Plen@rio Virtual - Educação e Tecnologia

Você sabia!?

2012-02-12T07:18:00.003-02:00

Quatro informações úteis não divulgadas! Principalmente a QUARTA

1. Quem quiser tirar uma cópia da certidão de nascimento, ou de casamento, não precisa mais ir até um cartório, pegar senha e esperar um tempão na fila.

O cartório eletrônico, já está no ar!

Nele você resolve essas (e outras) burocracias, 24 horas por dia, on-line. Cópias de certidões de óbitos, imóveis, e protestos também podem ser solicitados pela internet.

Para pagar é preciso imprimir um boleto bancário. Depois, o documento chega por Sedex.

Passe para todo mundo, que este é um serviço da maior importância.

2. DIVULGUE. É IMPORTANTE: AUXÍLIO À LISTA

Telefone 102... não!

Agora é: 08002800102

Vejam só como não somos avisados das coisas que realmente são importantes......

NA CONSULTA AO 102, PAGAMOS R$ 1,20 PELO SERVIÇO.

SÓ QUE A TELEFÔNICA NÃO AVISA QUE EXISTE UM SERVIÇO VERDADEIRAMENTE GRATUITO.

Não custa divulgar para mais gente ficar sabendo.

3. Importante: Documentos roubados - BO (boletim de occorrência) dá gratuidade - Lei 3.051/98 - VOCÊ SABIA???

Acho que grande parte da população não sabe, é que a Lei 3.051/98 que nos dá o direito de em caso de roubo ou furto (mediante a apresentação do Boletim de Ocorrência), gratuidade na emissão da 2ª via de tais documentos como:

Habilitação (R$ 42,97);

Identidade (R$ 32,65);

Licenciamento Anual de Veículo (R$ 34,11)..

Para conseguir a gratuidade, basta levar uma cópia (não precisa ser autenticada) do Boletim de Ocorrência e o original ao Detran p/ Habilitação e Licenciamento e outra cópia à um posto do IFP..

4) MULTA DE TRANSITO : essa você não sabia

No caso de multa por infração leve ou média, se você não foi multado pelo mesmo motivo nos últimos 12 meses, não precisa pagar multa. É só ir ao DETRAN e pedir o formulário para converter a infração em advertência com base no Art. 267 do CTB. Levar Xerox da carteira de motorista e a notificação da multa.. Em 30 dias você recebe pelo correio a advertência por escrito. Perde os pontos, mas não paga nada.

Código de Trânsito Brasileiro

Art. 267 - Poderá ser imposta a penalidade de advertência por escrito à infração de natureza leve ou média, passível de ser punida com multa, não sendo reincidente o infrator, na mesma infração, nos últimos doze meses, quando a autoridade, considerando o prontuário do infrator, entender esta providência como mais educativa.

Manual de sobrevivência na volta às aulas

2012-02-05T06:27:00.003-02:00

A solução para as suas preocupações pode estar aqui

Natália Mazzoni - O Estado de S. Paulo

Acabaram as férias. Mas tudo bem. Voltar para o colégio é muito bacana, ainda mais se você pensar que vai rever os amigos, colocar a conversa em dia no recreio e aprender um monte de coisas novas. Só que o Estadinho sabe que nem tudo é tão simples assim. Às vezes, acontece de o seu melhor amigo mudar de escola. Ou de você não ter a sorte de pegar uma professora tão bacana quanto a anterior. E até de ficar justo na sala daquele aluno que só faz brincadeiras chatas. E agora? Calma, isso não precisa ser um problema. Conversamos com sete crianças que passaram por essas situações e tiraram tudo de letra. Elas e duas pedagogas nos ajudaram a reunir dicas de como fazer amigos, escolher um bom lugar na classe e até resolver aquela situação constrangedora de conversar com a menina ou menino de quem você gosta. Pode tomar nota!

Irmão na mesma escola

Neste ano, seu irmão vai estudar no mesmo colégio que você? Paciência! Mesmo que vocês briguem em casa, na escola vocês podem se ajudar. “Descobri que um menino estava perturbando meu irmão mais novo e conversei com ele para resolver”, conta Pedro Antonio Mano, de 9 anos.

Mudança de horário

Passar do turno da tarde para o da manhã (ou o contrário) não é fácil. A rotina muda e você precisa vencer o sono, adaptar o horário de dormir e até o das refeições. “É muito traumático. Mas, com o tempo, a gente se acostuma”, tranquiliza Amanda Bernardes Papo, de 9 anos.

Professora nova

Não fique triste se não tiver mais aulas com sua professora preferida. Juliana Abeling, de 8 anos, conta como superou: “Fiquei bem chateada, mas consegui fazer amizade com a nova professora. É só fazer a lição direitinho. Assim, você ganha elogios e se aproxima”.

À procura do melhor amigo

Seu melhor amigo mudou de escola, que chato! Mas todo mundo precisa de um melhor amigo no colégio, não é? “A Izabela, minha melhor amiga, mudou de escola. Fiquei muito triste. Até que uma colega me chamou para brincar várias vezes. Assim, a gente se aproximou e virou melhores amigas até hoje”, Carolina Zampolli, de 7 anos.

Amizade em potencial

Começo de ano letivo é perfeito para fazer novas amizades. Amanda dá dicas para detectar amigos em potencial. “No começo, fico observando o comportamento dos alunos novos. Quando acho que a pessoa é legal, faço uma minientrevista para saber do que ela gosta de brincar e quem são seus amigos”, diz ela.

Paixão em sala de aula

Você gosta de uma pessoa da classe e pensou nela as férias inteiras. Agora, na volta às aulas, não sabe se vai reencontrá-la. “Gostava de um menino que mudou de país. Foi triste, mas logo chegou um novo menino e comecei a gostar dele. Conversei com ele e hoje somos amigos”, diz Carolina Bernardes Papo, de 7 anos.

'Inimigo' da classe

Se no ano passado você sofreu com as brincadeiras de mau gosto de um colega e terá de estudar com ele de novo, veja como agir: “Ignore o que ele fala e, se incomodar muito, conte para a professora”, aconselha Marco Antonio Mano, de 7 anos. “Também penso que não devemos guardar rancor, precisamos esquecer e brincar juntos depois”, complementa Nicolas Zampolli, de 9 anos.

De outra escola

Quando mudamos de colégio, é normal sentirmos um pouco de medo no primeiro dia de aula. “O melhor é fingir que está tudo bem. Tentar ficar natural e conversar com as pessoas. Depois, você se acostuma e fica tudo bem”, diz Amanda, que já passou por isso.

Dicas práticas

- Preparativos

É bom dormir mais cedo na véspera do primeiro dia de aula. Essa é uma data cheia de emoções e você precisa estar bem disposto. Na hora de arrumar a mochila, só leve os materiais necessários (as escolas costumam informar os pais quais são).

- Lugar estratégico

Você tem a oportunidade de escolher seu lugar na sala? Pedro Antonio dá uma dica: “Eu gosto da primeira carteira do canto, ao lado da janela. Você enxerga a lousa, mas não fica tão em evidência”. O legal também é mudar de lugar de vez em quando. Assim, fica mais fácil encontrar o ideal para você e conhecer melhor os colegas.

- Hora do recreio

Se a ideia é fazer amigos no começo do ano, o recreio é o momento ideal. “Você pode convidar colegas para brincar ou sugerir trocar o seu lanche com alguém. Isso pode funcionar para começar uma conversa”, aconselha Juliana Abeling. Para isso, fique por perto da cantina ou das quadras poliesportivas.

- Depois da aula

Conversar e brincar fora do ambiente escolar ajuda a estreitar as amizades e se aproximar daquele colega com quem você não conversa tanto. Organizar festinhas em casa também é uma boa ideia (aniversário, festa do pijama ou uma tarde de videogame).

- Na chegada

Se você é novo no colégio, não fique com vergonha. Aproxime-se de um grupo de alunos e se apresente. Para quem já conhece todo mundo, é hora de dar “oi” para os amigos e ajudar os novos colegas a se enturmarem.

- Primeiros dias

Responder a todas as perguntas que a professora faz para a sala e falar sem parar pode criar uma fama de “chato” para você logo nos primeiros dias. O ideal é ter um equilíbrio. Fale, mas dê oportunidade para os colegas também.

Tecnologia, desperdícios e bobagens

2012-02-04T06:56:00.001-02:00

O governo federal anuncia que vai distribuir um tablet para cada professor de ensino médio da rede pública. As escolas privadas incluíram o aparelho como material escolar obrigatório. Tudo isso soa a modernidade e eficiência. Será mesmo?

Como os leitores desta coluna sabem, aprecio o uso da tecnologia para ajudar a vida das pessoas e tento divulgar o que existe de novo em educação. Tendo, em geral, a olhar positivamente. Mas a distribuição de tablets é interessante, mas está longe de me entusiasmar.

Receio inclusive desperdícios --o que, aliás, como mostram inúmeras pesquisas, é o que ocorre no Brasil. É algo que também se vê em países desenvolvidos, onde não se consegue provar cientificamente a relação entre os computadores e o desempenho dos alunos. Perde-se dinheiro público e privado com bobagens pedagógicas.

Não estou dizendo para deixar as invenções de lado, mas apenas enfatizo o óbvio: que faz uma educação de qualidade é um professor que saiba fazer a gestão da curiosidade, seduzindo o aluno, fazendo-o traduzir criativamente o mundo.

Fonte - Folha.com

Reprovado no Enem

2012-01-28T06:08:00.000-02:00

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criadopelo ex-ministro da Educação Paulo Renato de Souza, em 1998, como parte de umesforço para melhorar a qualidade das escolas desse ciclo educacional. Paraisso precisava de um instrumento de avaliação do aproveitamento dos alunos ao fimdo terceiro ano para subsidiar reformas no sistema. Iniciativas desse tipotambém foram adotadas para o ensino fundamental e o universitário. Nada maisadequado que conhecer melhor o seu produto para adotar as terapias adequadas. Oprincipal benefício para o estudante era avaliar o próprio conhecimento.

O Enem é uma prova voluntária e de caráternacional. As questões são as mesmas em todo o Brasil. Sua expansão foi rápida:até 2002, cerca de 3,5 milhões de alunos já tinham sido avaliados. Note-se quePaulo Renato chegou a incentivar as universidades a levarem em conta oresultado do Enem em seus respectivos processos seletivos. Em 2002, 340instituições já faziam isso.

Ainda que o PT e seus sindicatos tivessem combatidoo Enem, o governo Lula manteve-o sem nenhuma modificação até 2008, quando oMinistério da Educação (MEC) anunciou, pomposamente, que ele seria usado comoexame de seleção para as universidades federais, o que "acabaria com aangústia" de milhões de estudantes ao pôr fim aos vestibulares tradicionais.A partir dessa data, dados os erros metodológicos, a inépcia da gestão e oestilo publicitário (e só!) de governar, armou-se uma grande confusão: enganos,desperdício de recursos, injustiças e, finalmente, a desmoralização de um examenacional.

O Enem, criado para avaliar o desempenho dos alunose instruir a intervenção dos governos em favor da qualidade, transformou-se emporta de acesso - ou peneira - para selecionar estudantes universitários. Umaestupenda contradição! Lançaram-se numa empreitada para "extinguir osvestibulares" e acabaram criando o maior vestibular da Terra, dificílimode administrar. A angústia de milhões de candidatos, ao contrário do queanunciou o então ministro Fernando Haddad, cresceu, em vez de diminuir. E porquê? Porque a um engano grave se juntou à inépcia.

Vamos ao engano. Em 2009 o Enem passou a usar achamada Teoria da Resposta ao Item (TRI) para definir a pontuação dos alunos,tornados "vestibulandos". Mas se recorreu à boa ciência para fazerpolítica pública ruim. A TRI mede a proficiência dos alunos e é empregada noSistema de Avaliação da Educação Básica (Sabe) desde 1995, prova que nãoseleciona candidatos - pretende mostrar o nível em que se encontra a educação,comparar as escolas e acompanhar sua evolução, para orientar as políticaseducacionais.

Como o Enem virou prova classificatória, o uso daTRI, que não confere pontos aos alunos segundo o número de acertos (TeoriaClássica dos Testes), renovou a "angústia". O "candidato"não tem ideia de que pontuação lhe vão atribuir porque desconhece os critériosdo examinador. Uma coisa é empregar a TRI para avaliar o nível dos jovens;outra, diferente, é fazer dela um mistério que decide seu destino. Na verdade,o "novo" Enem passou a usar a TRI para, simultaneamente, selecionaralunos, avaliar o desempenho das escolas, criar rankings, certificar jovens eadultos que não completaram o ensino médio e orientar o currículo desse ciclo.Não há exame no mundo com tantas finalidade discrepantes.

A Teoria Clássica dos Testes não distingue o acertoderivado do "chute" do decorrente da sabedoria. A TRI pode ser maisapropriada como forma de avaliar o nível da educação, mas como critério deseleção vira um enigma para os candidatos. Os vestibulares "tradicionais",como a Fuvest, costumam fazer sua seleção em duas etapas: uma primeira rodadacom testes e uma segunda com respostas dissertativas - que não comportam ochute.

O Enem-vestibular do PT concentrou, ainda, na provade redação a demonstração da capacidade argumentativa do aluno. Além de aspropostas virarem, muitas vezes, uma peneira ideológica, assistimos a umespetáculo de falta de método, incompetência e arbítrio. O País inteiro soubede um aluno, em São Paulo, que recorreu à Justiça e sua nota, de"anulada", passou para 880 pontos - o máximo é mil. Outro, ao receberuma explicação de seus pontos, constatou um erro de soma que lhe roubava 20pontos. Outros 127 estudantes conseguiram ter suas notas corrigidas. Atentempara a barbeiragem técnica: nos testes, recorre-se à TRI para que o"chute" não tenha o mesmo peso do acerto consciente, mas o candidatofica à mercê de uma correção marcada pelo subjetivismo e pelo arbítrio.

É conhecida também a sucessão de outros problemas etrapalhadas: quebra do sigilo em 2009, provas defeituosas em 2010 e nova quebrade sigilo em 2011. Além disso, os estudantes que, via Justiça, cobram oscritérios de correção das redações costumam receber mensagens com errosgrotescos de português. Todos nós podemos escorregar aqui e ali no emprego danorma culta. Quando, porém, um candidato questiona a sua nota de redação erecebe do próprio examinador um texto cheio de erros, algo de muito errado estáem curso.

Se o MEC queria acabar com os vestibulares, nãopoderia ter criado "o" vestibular. Se o Enem deve ser também umaprova de acesso à universidade, não pode ser realizado apenas uma vez por ano -prometem-se duas jornadas só a partir de 2013. A verdade é que o governo nãocriou as condições técnicas necessárias para que a prova tivesse esse caráter.A quebra de sigilo em 2011 se deu porque questões usadas como pré-testes foramparar na prova oficial. O banco de questões do Enem não suporta a demanda. O PTesqueceu-se de cuidar desse particular no afã de "mostrar serviço" -um péssimo serviço!

O ex-ministro Haddad, antes de deixar o cargo,fingiu confundir a crítica que fizeram a seu desempenho com críticas ao próprioEnem, o que é falso. Talvez seu papel fosse mesmo investir na confusão paratentar apagar as pegadas que deixou. O nosso papel é investir noesclarecimento.

José Serra, ex-prefeito eex-governador de São Paulo - O Estado de S.Paulo

Os estranhos caminhos de um pedaço do Brasil

2012-01-28T06:05:00.000-02:00

O documento inicial da ONU para a conferênciaRio+20, a realizar-se em junho - comentado neste espaço na semana passada(20/1) -, menciona a necessidade de, na busca de um novo modelo de governançapara o planeta, respeitar os direitos de comunidades indígenas, "que têmseus modos sustentáveis de uso de recursos naturais frequentementemarginalizados", levando-as a "altas taxas de pobreza". Não éuma afirmação gratuita. Vários estudos internacionais e brasileiros - inclusivedo nosso Ministério do Meio Ambiente - mostram que os formatos mais adequadospara a conservação da biodiversidade está nas áreas indígenas, mais eficazesaté que os de áreas protegidas por lei. E isso é vital num momento em quevivemos uma crise global de recursos naturais, com mais de 30% das áreas dabiodiversidade já perdidas, num caminho que só avança. E ainda com ameaçaspermanentes às áreas indígenas - já demarcadas ou não -, quando se deveriapensar em ampliar a proteção.

É questão de muitos séculos, que vem desde a épocado "descobrimento". E que levou o antropólogo Lévi-Strauss, num deseus livros, a perguntar por que os "índios" brasileiros, que erammilhões, não massacraram os portugueses recém-chegados, que eram umas poucascentenas. Mas, ao contrário - como já foi lembrado aqui -, eles os trataramcomo fidalgos. Porque, diz Lévi-Strauss, na cosmogonia desses povos, a chegadado outro está sempre prevista. E esse outro é o limite da liberdade de cadaindivíduo, porque tem os mesmos direitos que ele. Precisa ser respeitado.

Um forte exemplo das consequências dessa relaçãoentre colonizadores e "índios" está no recém-lançado livro Rio Doce -A Espantosa Evolução de um Vale (Editora Autêntica), no qual o jornalista MarcoAntônio Tavares Coelho decifra o aparente enigma de essa vasta parte de MinasGerais haver permanecido durante séculos à margem da evolução que ocorreu norestante do território. Basicamente, porque a Coroa portuguesa quis deixarisolada essa porção, para não ser alvo da cobiça de outros colonizadores (arainha Maria, a Louca, chegou a decretar a extinção ali das fábricas detecidos). E porque, para manter o quadro que a beneficiava, bem como aossenhores de vastas extensões de terra, classificava como "botocudos"e "antropófagos" os "índios", por isso quase exterminadosao longo do tempo. Além de entender que a Mata Atlântica era fonte de "pestes"terríveis.

O panorama, mostra o livro, só começou a mudar nofinal do século 18, quando se pensou que a mineração estava esgotada em outrasáreas do País e as migrações internas passaram a se concentrar no vale. Aocupação acentuou-se a partir da segunda década do século 20, com a forteconcentração de poderosas empresas mineradoras e siderúrgicas nacionais etransnacionais. O modelo energético escolhido para a siderurgia - carvão -levou ao rápido avanço da derrubada da Mata Atlântica e do Cerrado, para o qualcontribuiria também a transformação do Porto de Vitória no maior ponto deexportação de madeira no mundo.

Mas cerca de 200 municípios à margem da BR-040(direção Rio-Brasília) permaneceram com altas taxas de pobreza, semelhantes àsdo Nordeste, e desertificação progressiva, enquanto do outro lado da rodoviapareciam seguir o modelo paulista. O modelo agropecuário, já observavaSaint-Hilaire - que viajou pela região da Serra da Canastra na segunda décadado século 19 -, "é baseado na destruição das florestas". E,acrescenta o autor do livro, no "genocídio dos botocudos", que"ocupavam um imenso território dos chamados sertões do Leste, nos valesdos Rios Mucuri, Doce e Jequitinhonha", que permaneceu intocado "atéo início do século 19 por ser considerado 'zona proibida' pela Coroaportuguesa", que não podia "ser franqueada aos civilizados".Para a dizimação dos indígenas contribuiu fortemente a transmissão, pelos"civilizados", de doenças para as quais os antigos moradores nãotinham defesas orgânicas. Há notícias até da inoculação proposital de sarampoem índios.

É útil e esclarecedor o histórico que o livro trazsobre a evolução da siderurgia no vale e os problemas dos modelos utilizados,até com subsídios oficiais para o reflorestamento com eucaliptos pós-derrubadada vegetação originária. Assim como os problemas gerados pelo modelo na área"ambiental", inclusive nos recursos hídricos, largamente utilizados -modelo que se repetiria depois na Amazônia. E que na parte de Minas retratadainclui áreas em desertificação, lagoas eutrofizadas, nascentes desprotegidas,retirada de mais de 90% da cobertura vegetal, poluição gerada pela deposição deresíduos industriais e domésticos, uso descontrolado de agrotóxicos,desequilíbrios causados pela implantação de barragens, inundações, escassez deágua em alguns municípios. E tudo resultando em índices de desenvolvimentohumano abaixo da média nacional. As águas na região, diz um relatório de 2007do Instituto Mineiro de Gestão das Águas, têm altos índices de contaminação poralumínio, fósforo, manganês, ferro, óleo e graxas, cobre, arsênio, além decoliformes fecais (parte dos esgotos de estações de tratamento).

Nestes tempos de hoje, caracterizados pela escassezprogressiva de recursos naturais - reconhecida agora mesmo pelos economistasmais conservadores -, é decisiva uma reflexão mais aprofundada, como propõe olivro, sobre essa extensa região brasileira, com seus recursos minerais e seusremanescentes de Mata Atlântica e Cerrado. O futuro passa por aí, têm ditomuitos estudiosos ao discorrerem sobre a privilegiada situação brasileira.Lembrando, como propõe Marco Antônio Tavares Coelho, que é preciso pensar noimportante papel das nações indígenas e de seus modos de viver - que, como dizno livro o competente Ailton Krenak, "estão sendo jogados numliquidificador", por nossas políticas que induzem uma aculturaçãodisfarçada.

Washington Novaes, jornalista - OEstado de S.Paulo

Juiz dá 48h para governo de SP cumprir liminar da jornada dos professores

2012-01-22T21:13:00.002-02:00

Justiça refuta proposta da Secretaria Estadual de Educação publicada nesta sexta-feira

Mariana Mandelli, de O Estado de S. Paulo

SÃO PAULO - A Justiça deu um prazo de 48 horas para o governo do Estado cumprir uma liminar favorável ao Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), em relação à jornada extraclasse dos professores, que consta da Lei do Piso Nacional.

A decisão foi tomada no final da tarde desta sexta-feira pelo juiz Luiz Manoel Fonseca Pires, da 3.ª Vara da Fazenda Pública do Tribunal de Justiça de São Paulo.

A lei, de 2008, garante que 33% da jornada do docente sejam utilizados para correção de provas, preparação de aulas e formação profissional, entre outras atividades que sejam realizadas fora da sala de aula.

Em seu despacho, o juiz considerou que a proposta do governo estadual para o cumprimento da lei, publicada hoje no Diário Oficial do Estado, não atende a liminar concedida. Ele diz que “a autoridade impetrada busca com a aritmética transformar o que foi dito”.

O magistrado também afirma que, “em caso de descumprimento, responderá a autoridade impetrada, em esfera própria, por sua resistência ao cumprimento da ordem judicial”.

A proposta do governo estadual diminui em uma aula a carga horária dos professores. No caso de uma jornada diurna de 40 horas semanais, por exemplo, o professor dará 32 aulas.

Além de tirar um aula, a secretaria instituiu como tempo livre do professor um período de 5,5 horas que estava em uma resolução de 2006.

Essa resolução – que agora foi revogada – determinava que o professor permanecesse 10 minutos a mais para cada aula e o do noturno, 15 minutos.

A regra considera uma lei anterior que determina que a duração da hora de trabalho é de 60 minutos – 50 são para ministrar aula. Esse tempo extra, pela resolução, era uma complementação da carga horária e deveria ser dedicado a atividades ligadas à docência.

Discordância

A Apeoesp pede que 7 horas sejam reduzidas, no caso da jornada de 40 horas. Dessa forma, os dois terços correspondentes ao período que o professor fica em sala de aula deveria ser de 26 aulas semanais.

A atribuição de aulas da rede estadual para 2012 começa na segunda-feira. A Apeoesp afirma que, caso o processo seja realizado em desacordo com a liminar concedida, não terá valor para o ano letivo.

A Secretaria Estadual da Educação afirmou, em nota, que ainda não foi notificada oficialmente sobre a decisão do juiz e que, “se for, tomará providências por meio da Procuradoria-Geral do Estado”.

Ainda de acordo com a pasta, a atribuição de aulas terá início na segunda-feira para “não comprometer o início do ano letivo, em 1.º de fevereiro”.

Se houver notificação judicial sobre o tema, o governo estadual paulista afirma que adotará as medidas cabíveis.

Veja também:

SP vai contar intervalo de aula como ‘atividade extraclasse’ de docente

Alunos: Já está diponível a certificação pelo Enem 2011. Acesse!

2012-01-22T21:03:00.006-02:00

Os alunos que não concluíram o Ensino Médio em idade apropriada, inclusive às pessoas privadas de liberdade e que estão fora do sistema regular, já podem solicitar o certificado de conclusão do Ensino Médio pelo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2011.

A certificação é realizada pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) em parceria com a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e oferecida para aqueles que não tiveram a oportunidade de concluir os estudos na idade apropriada.

Solicite aqui seu Certificado de Conclusão do Ensino Médio – ENEM 2011

Para saber mais, acesse a página do ENEM em nosso Portal

Justiça obriga SP a alterar jornada de professores fora de sala

2012-01-21T07:33:00.000-02:00

A Justiça determinou nesta sexta-feira que a Secretaria da Educação de São Paulo deve alterar a nova jornada de trabalho dos professores e seguir a sugerida pelos sindicatos.

No "Diário Oficial" de hoje, a pasta informou que os professores iriam dar uma aula a menos na semana, para que tivessem mais tempo para atividades como correção de provas e preparação de aulas (considerando a jornada de 40 horas semanais).

A Apeoesp (sindicato docente), porém, entendia que deveriam ser transferidas o equivalente a sete aulas, para o total cumprimento da lei nacional do piso do magistério.

O sindicato entrou com pedido na Justiça e foi atendido.

No despacho, a Justiça afirma que o governo buscava "com a aritmética transformar o que foi dito", uma vez que já havia decisão judicial de novembro exigindo o cumprimento integral da lei.

A secretaria afirmou que não iria se manifestar pois ainda não foi notificada. Com a decisão judicial, o governo pode ser obrigado a contratar mais de 50 mil professores, conforme estimativa citada no processo. A rede, atualmente, conta com cerca de 212 mil docentes.

A discordância nas contas do governo e dos sindicatos ocorre devido à diferença entre a quantidade de horas pagas e a de horas em sala. Na rede estadual, a aula possui 50 minutos (período diurno), mas o docente recebe por 60 minutos. Para a gestão Geraldo Alckmin (PSDB), a diferença de 10 minutos deve ser contada como jornada extraclasse.

FÁBIO TAKAHASHI DE SÃO PAULO - Folha.com

Mobilização total pela jornada do piso!

2012-01-20T07:48:00.002-02:00

Apeosp - Sem o cumprimento da liminar não tem atribuição de aulas ! Professor, procure sua subsede, ingresse com mandado de segurança individual. Faça valer seu direito!

Leia o informativo

SEE/SP publica nova jornada de trabalho docente

2012-01-20T07:45:00.002-02:00

Resolução SE 8, de 19-1-2012 - Dispõe sobre a carga horária dos docentes da rede estadual de ensino

O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO, considerando o disposto no § 4º do artigo 2º da Lei federal nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que dispõe sobre a composição da jornada de trabalho docente com observância ao limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos, resolve:

Artigo 1º - Na composição da jornada semanal de trabalho docente, prevista no artigo 10 da Lei Complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997, com a redação dada pela Lei Complementar nº 1.094, de 16 de julho de 2009, observar-se-ão, na conformidade do disposto no § 4º do artigo 2º da Lei federal nº 11.738, de 16.7.2008, e do Parecer CNE/CEB nº 5/97, os seguintes limites da carga horária para o desempenho das atividades com os alunos:

I – Jornada Integral de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 40 horas (2.400 minutos);

b) atividades com alunos: 26h40min (1.600 minutos);

II – Jornada Básica de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 30 horas (1.800 minutos);

b) atividades com alunos: 20 horas (1.200 minutos);

III – Jornada Inicial de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 24 horas (1.440 minutos);

b) atividades com alunos: 16 horas (960 minutos);

IV – Jornada Reduzida de Trabalho Docente:

a) total da carga horária semanal: 12 horas (720 minutos);

b) atividades com alunos: 8 horas (480 minutos).

Artigo 2º - Para cumprimento do disposto no artigo anterior, as jornadas de trabalho docente passam a ser exercidas em aulas de 50 (cinquenta) minutos, na seguinte conformidade:

I – Jornada Integral de Trabalho Docente:

a) 32 (trinta e duas) aulas;

b) 3 (três) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola;

c) 13 (treze) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha;

II – Jornada Básica de Trabalho Docente:

a) 24 (vinte e quatro) aulas;

b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola;

c) 10 (dez) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha;

III – Jornada Inicial de Trabalho Docente:

a) 19 (dezenove) aulas;

b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola;

c) 7 (sete) aulas de trabalho pedagógico em local de livre escolha;

IV – Jornada Reduzida de Trabalho Docente:

a) 9 (nove) aulas;

b) 2 (duas) aulas de trabalho pedagógico coletivo na escola;

c) 3 (três) aula de trabalho pedagógico em local de livre escolha.

Parágrafo único – Os docentes não efetivos, que não estão sujeitos às jornadas previstas no artigo anterior, serão retribuídos conforme a carga horária que efetivamente vierem a cumprir, observado o Anexo desta resolução, que também se aplica aos efetivos cuja carga horária total ultrapasse o número de horas da jornada de trabalho em que estejam incluídos.

Artigo 3º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, surtindo efeitos a partir de 1º de fevereiro de 2012, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 18, de 24 de fevereiro de 2006.

ANEXO

(a que se refere o parágrafo único do artigo 2º)

Confira a lista dos aprovados no Vestibulinho das Etecs

2012-01-18T16:38:00.000-02:00

Convocados devem fazer a matrícula no horário definido pela unidade de ensino

Já está disponível no site a lista de classificação geral dos candidatos que participaram do Vestibulinho das Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) para o 1º semestre de 2012. A informação também pode ser conferida na Etec em que o candidato pretende estudar.

Os convocados devem fazer a matrícula, no horário definido pela unidade de ensino. Perderá direito à vaga quem não fizer a matrícula na data determinada ou deixar de apresentar os documentos exigidos. Confira o calendário:

* 19 e 20 de janeiro 1ª lista de convocação e matrícula;
* 23 e 24 de janeiro 2ª lista de convocação e matrícula;
* 26 de janeiro 3ª lista de convocação e matrícula;
* 27 de janeiro 4ª lista de convocação e matrícula;
* 30 de janeiro 5ª lista de convocação e matrícula.

Documentos para Matrícula

Para quem se inscreveu no Ensino Médio e no Ensino Técnico integrado ao Médio: requerimento de matrícula - será fornecido pela Etec - preenchido e assinado. Se o candidato tiver menos de 16 anos no momento da matrícula, caberá a seu responsável legal assinar o documento; cópia simples com apresentação do original da Cédula de Identidade (RG); duas fotos 3x4 recentes e iguais.

Quem tiver concluído o Ensino Fundamental regular, deve levar cópia simples com apresentação do original do Histórico Escolar com Certificado de Conclusão do Ensino Fundamental; ou documento original da Declaração de Conclusão do Ensino Fundamental, firmada pela direção da escola de origem, contendo a data em que o certificado e o histórico serão emitidos.

Quem tiver concluído o Ensino de Educação de Jovens e Adultos - EJA (supletivo) ou o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos - Encceja, deve levar cópia simples com apresentação do original do Histórico Escolar com Certificado de Conclusão do Ensino Fundamental ou do boletim de aprovação do Encceja enviado pelo MEC ou documento original da Declaração de Conclusão do Ensino Fundamental, firmada pela direção da escola de origem, contendo a data em que o certificado e o histórico serão emitidos.

Para quem vai ingressar no curso Técnico: requerimento de matrícula - fornecido pela Etec -, preenchido e assinado. Se o candidato tiver menos de 16 anos, no momento da matrícula, caberá a seu responsável legal assinar o documento; cópia simples com apresentação do original da Cédula de Identidade (RG); duas fotos 3x4 recentes e iguais.

Quem fizer ou já tiver concluído o Ensino Médio regular, deve levar cópia simples com apresentação do original do Histórico Escolar com Certificado de Conclusão do Ensino Médio; ou documento original da Declaração de Conclusão do Ensino Médio, firmada pela direção da escola de origem, contendo a data em que o certificado e o histórico serão emitidos; ou documento original da declaração que o candidato está matriculado a partir da 2ª série do Ensino Médio.

Quem fizer ou já tiver concluído o Ensino de Educação de Jovens e Adultos - EJA (supletivo) ou o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos - Encceja, deve levar cópia simples com apresentação do original do Histórico Escolar com Certificado de Conclusão do Ensino Médio ou documento original da Declaração de Conclusão do Ensino Médio, firmada pela direção da escola de origem, contendo a data em que o certificado e o histórico serão emitidos ou da declaração de que está matriculado a partir do segundo semestre da EJA, ou cópia simples com apresentação do original de dois certificados de aprovação em áreas de estudos da EJA ou do boletim de aprovação do Encceja emitido e enviado pelo MEC ou do certificado de aprovação do Encceja em duas áreas de estudos avaliadas, emitido e enviado pelo MEC, ou documentos que comprovem a eliminação de no mínimo quatro disciplinas.

Para o candidato que realizou o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) - Certificado ou Declaração de Conclusão do Ensino Médio, expedido pelos Institutos Federais ou pela Secretaria de Educação do Estado.

Para quem se inscreveu no Ensino Técnico Semipresencial (modalidade de Educação a Distância - EaD - Telecurso TEC) - fotocópia do CPF; e duas fotos 3x4 recentes e iguais.

O candidato que ingressou no Sistema de Pontuação Acrescida pelo item escolaridade pública, se convocado para matrícula, tanto para o Ensino Médio como para o Ensino Técnico, deverá, obrigatoriamente, levar a cópia simples com apresentação do original da declaração escolar ou do histórico escolar, contendo o detalhamento das séries cursadas e o nome da escola, para comprovar que cursou integralmente da 5ª a 8ª série ou do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental em instituições públicas.

Outras informações pelos telefones (11) 3471-4071 (Capital e Grande São Paulo) e 0800-772 2829 (demais localidades) e pelo site.

Do Centro Paula Souza

Fonte - sp.gov.br

Cidadania e ética podem integrar currículo obrigatório

2012-01-14T07:35:00.003-02:00

O ensino médio pode passar a ter, em sua grade curricular, a disciplina Ética Social e Política, enquanto o ensino fundamental pode incluir estudos de Cidadania, Moral e Ética. É o que propõe o senador Sérgio Souza (PMDB-PR) no primeiro projeto apresentado no Senado em 2012. Recebido pela Secretaria-Geral da Mesa no último dia 2 de janeiro, a proposta só receberá numeração no reinício dos trabalhos parlamentares, em 2 de fevereiro.

O projeto modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para reintroduzir no ensino uma disciplina semelhante às antigas Educação Moral e Cívica (EMC), ministrada aos alunos nos primeiros anos escolares, e Organização Social e Política Brasileira (OSPB), dirigida aos estudantes de nível médio.

“Estou convencido que, dessa forma, estaremos oferecendo à sociedade instrumentos para o fortalecimento da formação de ‘um melhor’ cidadão brasileiro: por um lado, pela formação moral, ensinando conceitos que se fundamentam na obediência a normas, costumes ou mandamentos culturais, hierárquicos ou religiosos; de outro, pela formação ética, ensinando conceitos que se fundamentam no exame de hábitos de viver e do modo adequado da conduta em comunidade, solidificando a formação do caráter”, afirmou o parlamentar.

Atualmente, o ensino de ética encontra-se entre os chamados temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como parte de um conjunto de assuntos que perpassam todas as disciplinas.

Sérgio Souza avalia, porém, que as novas disciplinas contribuirão para sedimentar uma visão crítica dos principais fatos sociais e políticos, oferecendo ao jovem noções de democracia sem caráter ideológico e ensinando como construir um pensamento político próprio.

Outras propostas

Em 2006, o senador Pedro Simon (PMDB-RS) apresentou proposta de teor semelhante. O projeto de Simon acrescenta e altera dispositivos na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no ensino fundamental e médio, e nos cursos de formação de professores da educação básica, componente curricular dedicado ao desenvolvimento de valores éticos e de cidadania. Aprovada em caráter terminativo pela Comissão de Educação (CE), o projeto de Simon foi posteriormente arquivado pelo Plenário da Câmara, juntamente a um projeto do deputado Paes Landim (PTB-PI), ao qual fora apensado.

Mais recentemente, o Projeto de Lei da Câmara (PLC) 3.993/2008, do deputado Humberto Souto (PPS-MG), também foi apensado ao PLC 1.399/2000, do deputado Paes Landim, do qual resultou um substitutivo que desde então se encontra em exame na Comissão de Finanças e Tributação.

A proposta do deputado inclui na grade curricular obrigatória a matéria “Ética e Cidadania”, contemplando “a transmissão e desenvolvimento dos conceitos de ética e de valores morais, como reflexão da conduta humana; o estudo dos direitos e deveres do cidadão; o estímulo à ação comunitária e participação democrática, embasada em valores como respeito mútuo, justiça e solidariedade”.

por Redação Agência Senado

* Publicado originalmente na Agência Senado e retirado do portal Aprendiz

Educação, cultura e desenvolvimento

2012-01-14T07:29:00.001-02:00

“…pois o tal ‘desenvolvimento’ atingido ainda aparta 80% da humanidade das condições mínimas de vida na Cultura da Paz, com justiça ambiental e social” Carta aberta de educadores e educadoras por um mundo justo e feliz 2ª Jornada Internacional de Educação ambiental Rio+20 na transição para Sociedades sustentáveis).

“Desenvolvimento não é só crescimento econômico. É também social, ambiental, cultural”(Márcio Pochmann, abertura da 2ª Conferência do Desenvolvimento, novembro de 2011).

“A educação é estratégica para as próximas gerações, em especial quando novos atores entram em cena no Brasil” (Márcio Pochmann, Ciclo de debates do Fórum Direitos e Cidadania, julho de 2011).

“A educação está hoje permeada pela idéia de ascensão social. Só a cultura pode quebrar essa idéia”.(Marilena Chauí, Ciclo de Debates do Fórum Direitos e Cidadania, setembro de 2011).

A partir das frases/citações acima, abri minha participação na Mesa de encerramento da 2ª Conferência do Desenvolvimento, promovida pelo IPEA – Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas -, com o título Educação, Cultura e Desenvolvimento, coordenada por Juana Nunes Pereira, Diretora de Projetos do Ministério da Cultura (MINC), promotor da Mesa, com participação do presidente do IPEA, Márcio Pochmann, da Secretária Nacional da Juventude, Severine de Macedo, pelo professor José Jorge da UNB e por Leandro da Costa Fialho, Coordenador Geral de Ações Educacionais Complementares do Ministério da Educação.

O Brasil está à beira de se tornar a 5ª economia do mundo, em meio à crise econômica dos países ricos ditos desenvolvidos, da ascensão dos BRICs – Brasil, Rússia, Índia e China. Ineditamente, a instabilidade à direita sacode a Europa e a estabilidade à esquerda acontece na América do Sul. A Mesa promovida pelo Ministério da Cultura não poderia ser mais oportuna.

A crise do projeto neoliberal de desenvolvimento neoliberal traz sofrimento para os pobres e trabalhadores, mas também coloca em xeque o modelo econômico implantado a partir da queda do Muro de Berlim e do socialismo real. O mercado não salvou os povos nem levou ao fim da história. Ao contrário, destruiu sociedades, levou ao desemprego, trouxe concentração de renda brutal, fez do mercado financeiro o centro da economia, implantou valores como o individualismo cego e sem fronteiras, o lucro como última fronteira do sentido de viver. Para que solidariedade, partilha, fazer coletivo, justiça social? Para que simplicidade, respeito à natureza, vida comunitária, Bem-viver?

Este mundo e seus valores estão ruindo. Mas o que colocar no lugar? Que tipo de economia? Quais relações sociais? Qual o papel da educação e da cultura num novo projeto de desenvolvimento? Qual a nova utopia, qual o horizonte, como tão bem diz Eduardo Galeano, a guiar e orientar corações e mentes?

As respostas estão surgindo aqui e ali. Certamente não estão na rotina de fazer o mesmo ou na educação tradicional. Como disse Leandro da Costa Fialho, do MEC, podem estar na integração entre a educação formal e a educação popular, por exemplo. “A educação popular, antes de se tornar lei, é uma prática social presente nos diversos movimentos da sociedade. Antes de se tornar direito adquirido, a educação popular é uma prática social e cultural. O papel da educação popular na transformação significa a criação de uma nova ordem. Ela não é, portanto, um assunto exclusivamente político e econômico. Implica também uma dimensão ética e cultural. A educação popular reconhece a vida cotidiana e a experiência como espaços de espaços de construção da nova hegemonia ou nova maioria. A educação popular valoriza a cultura popular como fonte de identidade e força de um projeto nacional popular” (Texto para debate “Educação popular como política pública”, da Rede de Educação Cidadã – RECID – www.recid.org.br).

Segundo Álvaro Garcia Linera, vice-presidente da Bolívia e considerado por muitos o mais importante latino-americano contemporâneo, “a reivindicação da educação como direito coletivo é fundamental. É um fato universal. Não é sindical ou reivindicatório. Os jovens chilenos que lutam pela educação, que o fazem também na Europa, estão lutando por um novo universo, por um novo entendimento do que é patrimônio de todos para serem humanos, para serem cidadãos, independentemente do território ou da condição econômica” (‘Não haverá nunca mais uma Bolívia sem índios’ – www.cartamaior.com.br).

A resposta pode estar na promoção de “valores e aspirações da sociedade em um olhar sistêmico que traga ao centro dos debates as dimensões humana, espiritual e cultural como base para a mudança de comportamento”, como diz o documento “Um Acordo para o Desenvolvimento Sustentável e a Conferência Rio+20”, recém lançado pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social e Entidades Signatárias, “Contribuições para a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável – Rio+20” (www.cdes.gov.br).

Diz mais o documento: “A educação é eixo prioritário e estruturante do desenvolvimento, vetor para libertar os potenciais de criatividade, inovação e de produção e, especialmente, elemento viabilizador da construção cultural para um novo padrão de convivência com o meio ambiente.” E propõe: “Incentivar a mobilização das redes sociais para o processo de mudança de cultura e de valores na transição para o novo padrão de produção e consumo e a economia verde inclusiva. Promover a participação da sociedade civil na governança do desenvolvimento, por meio do fortalecimento das organizações da sociedade, redes sociais e associações de diversos tipos; e da implantação e fortalecimento de mecanismos participativos e de escuta, como conselhos, audiências públicas, mesas de diálogo, ouvidorias, entre outros, em todas as esferas nacionais e multilaterais.”

Ou, talvez, como propõe a Carta aberta de educadores e educadoras por um mundo justo e feliz: “Precisamos aprender e exercitar outras formas de fazer políticas públicas a partir das comunidades, e exigir políticas estatais comprometidas com a qualidade de vida dos povos. Para tanto, faz-se urgente fortalecer os processos educadores comprometidos com a emancipação humana e a participação política na construção de sociedades sustentáveis, onde cada comunidade humana sinta-se comprometida, incluída e ativa no compartilhamento da abundância das riquezas e da Vida no nosso Planeta: Aprendizagem transformadora, Alfabetização ecológica, Educação popular ambiental, Eco-pedagogia, Educação Gaia, Educ-Ação sócio-ambiental. Mais que nunca apelamos por uma educação capaz de despertar admiração e respeito pela complexidade da sustentação da vida, tendo como utopia a construção de sociedades sustentáveis por meio da ética do cuidar, e de proteger a bio e a sociodiversidade” (www.tratadoeducacaoambiental.net).

O caminho está aberto. Mãos à obra.

Em dois de dezembro de dois mil e onze.

por Selvino Heck*

* Selvino Heck, Assessor Especial da Secretaria Geral da Presidência da República

** Publicado originalmente no site Adital

O crack no centro das atenções

2012-01-14T07:06:00.001-02:00

O crack invadiu as manchetes dos jornais e as casas dos brasileiros por conta de uma ação policial na região central de São Paulo, mas há quem defenda medidas menos autoritárias e mais focadas em saúde pública para enfrentar o problema do vício.

Conhecido por ser uma droga de efeito rápido e intenso, o crack surgiu em meados dos anos 1980 e foi encontrado pela primeira vez no Brasil em 1989, quando foi feita a primeira apreensão da droga por policiais. Ganhou popularidade inicialmente entre as classes mais pobres, por conta de seu baixo custo, mas se espalhou por todos os níveis sociais e hoje é considerado por muitos uma epidemia mundial. No Brasil, o consumo da droga cresce a olhos vistos. Não existem ainda dados concretos do número de usuários, mas o crack já é a segunda maior causa de procura por atendimento nos centros especializados em abuso de álcool e drogas do Sistema Único de Saúde (SUS) e, segundo uma pesquisa da Confederação Nacional dos Municípios (CNM), está presente em 98% das cidades.

Para intensificar o combate a este quadro, o governo federal lançou em dezembro um plano de enfrentamento ao crack, que contempla investimento de R$ 4 bilhões em ações que estão estruturadas em três eixos – cuidado, prevenção e autoridade –, e serão desenvolvidas de forma integrada com Estados e municípios. Entre estas ações está a criação de 308 consultórios de rua, com médicos psicólogos e enfermeiros, que farão o busca ativa por dependentes e avaliarão em seu atendimento se o usuário oferece risco à própria vida e precisa ser internado contra a sua vontade. Prevista na lei desde 2001, a internação involuntária, além de necessitar da aprovação de um médico, deve ser informada dentro de 72 horas ao Ministério Público do Estado e é diferente da compulsória, que depende de determinação da Justiça. Porém, esta medida, que é defendida pelo Ministério da Saúde como uma ação de proteção e resguardo à vida, tem sido bastante criticada por especialistas no tema.

Para a psicóloga e conselheira do Conselho Federal de Psicologia, Heloísa Massanaro, a medida fere o direito de ir e vir do cidadão e não tem efeitos efetivos no tratamento dos dependentes. “O profissional de saúde deve estabelecer um diálogo e tentar obter a autorização para o tratamento, criando uma empatia com o paciente. O que vemos acontecer quando falam em internação involuntária é uma captura dos usuários, que muitas vezes estão com condições de decidir, mas não lhes é dada essa oportunidade. Tira-se deles talvez o único direito que eles ainda usufruem, que é o da liberdade de decisão sobre sua vida. Não é porque a pessoa está em situação de rua que temos o direito de decidir por ela. Se um doente terminal de câncer pode optar por não se tratar, o usuário de drogas também pode”, comenta a psicóloga.

Segundo ela, além de ter seu direito cerceado, o dependente químico que é internado contra a vontade tem poucas chances de êxito em seu tratamento. “É fundamental que a pessoa que faz uso abusivo de álcool e drogas esteja envolvida no cuidado com ela mesma. Se a taxamos de irresponsável ou incapaz de responder por si, como podemos querer que ela participe? Dessa maneira não conseguimos a parceria dela. É preciso estabelecer vínculos e isto só é possível com respeito. Eu posso impedir que a pessoa use drogas, mas isto não significa que ela está sendo tratada. Além disso, é de conhecimento de qualquer profissional que atua com usuários de drogas que o número de recaídas é muito maior quando a internação é involuntária”, diz Heloísa.

Seguindo a mesma linha de pensamento, o psiquiatra do Centro de Atenção Psicossocial (CAPs) da Universidade Federal do Ceará (UFC), Alexandre Sampaio, acredita que é essencial que a busca por ajuda venha do viciado e que ela deve acontecer de imediato. “As portas precisam estar abertas. A ajuda precisa ser de fácil acesso, caso contrário, ele acaba desistindo. O certo é esperá-lo pedir socorro e estar pronto para atendê-lo”, afirma o psiquiatra.

por Alice Marcondes, especial para a Envolverde - (Agência Envolverde)

Em respeito à missão do livro

2012-01-08T07:48:00.000-02:00

A. P. Quartim de Moraes - O Estado de S.Paulo

Ao desejar-me feliz ano-novo, um fraterno amigo fez uma "crítica construtiva" aos artigos que tenho publicado regularmente neste espaço a respeito do mercado editorial: "Não adianta ficar metendo o pau no mercado. Ele tem razões próprias e nada vai mudar isso". Tem toda a razão também o meu amigo.

Longe de mim a pretensão de mudar o imutável. Satisfaço-me com a ambição de tocar o bumbo - já usei essa expressão em título recente -, ajudando a despertar consciências adormecidas pelo efeito inebriante e ilusório da "razão de mercado" aplicada ao mundo dos livros. E também com a possibilidade de levar algum ânimo aos que se renderam ao conformismo. Não sou um agente vermelho tramando contra o lucro nem um idealista ingênuo em luta com moinhos de vento. O que me move é a fé na missão civilizadora do livro. Uma convicção que a vida, o ofício de jornalista e o trabalho de editor, paixão tardia, só têm feito se fortalecer.

Apresso-me a esclarecer também, atento à agenda da modernidade, que quando falo em livro não me refiro necessariamente ao objeto de papel impresso que conhecemos há mais de meio milênio - e que já existia no mesmo suporte, mas escrito e ilustrado à mão, havia pelo menos outros mil anos. E muito menos me preocupa saber se no futuro próximo ou remoto o livro só existirá, ou não, sobre o suporte de um fantástico artefato digital, ou seja lá o que for.

É claro que o formato do livro, em qualquer plataforma - no papel isso se evidencia -, de alguma maneira interage com o conteúdo, ajuda a contextualizá-lo. Exemplos claros são os livros infantis e os de arte. Tanto que no caso dos infantis os ilustradores, que geralmente concebem também o projeto gráfico, são considerados coautores do conteúdo. O que importa, portanto, é o conteúdo. Livro é conteúdo.

E é exatamente aí que reside o grande problema do mercado editorial brasileiro - lá fora, é claro, também é mais ou menos assim, até começou antes. É um problema que aqui se desdobra em duas dimensões. Primeiro, o rebaixamento da qualidade dos conteúdos - particularmente nos livros de interesse geral, ficção e não ficção -, provocado pela preterição dessa qualidade em benefício do potencial de venda de cada título. É a tal história: livro bom é livro que vende bem. Então, vale tudo. Depois, mas não menos grave, o crescente estreitamento do espaço para conteúdos ficcionais brasileiros, pelas mesmas razões. Em outras palavras, literatura brasileira não vende bem, portanto, não se publica, como preferem acreditar editores e livreiros para quem livro é um produto como qualquer outro e, como tal, em nada difere de um tubo de dentifrício ou de um saco de batatas.

Como editor e como leitor, mas, sobretudo, como cidadão, preocupa-me a enorme dificuldade que os escritores brasileiros, aqueles que se dedicam à arte literária, encontram para publicar suas obras. Preocupa-me igualmente a quase indiferença que os grandes veículos de comunicação, sem exceção notável - as exceções limitam-se a publicações de circulação restrita -, demonstram pelos escritores brasileiros e seu trabalho, nos cadernos de cultura, literários, de resenhas, nas páginas inteiras que habitualmente dedicam à análise e louvação da vida e da obra de escritores estrangeiros consagrados pelos cânones do chamado Primeiro Mundo. O desfastio que a grande mídia brasileira sente em relação aos escritores nacionais e sua produção é ao mesmo tempo causa e efeito da crescente falta de espaço para a literatura brasileira nos catálogos das editoras e nas estantes das livrarias.

É óbvio que a boa literatura estrangeira é indispensável para a formação cultural de qualquer nação. Os clássicos da literatura universal cabem em qualquer lugar, exatamente porque são clássicos e universais. A literatura brasileira é recente, como é recente o País e precária ainda sua formação cultural. Mas se essa formação não pode prescindir da contribuição que vem de fora, muito menos sobreviverá e consolidará identidade própria sem os influxos originados em seu próprio ambiente. O mestre Antonio Candido explica melhor: "Comparada às grandes, a nossa literatura é pobre e fraca. Mas é ela, não outra, que nos exprime. Se não for amada, não revelará a sua mensagem; e se não a amamos, ninguém o fará por nós" (in prefácio da primeira edição de Formação da Literatura Brasileira, 11.ª edição, Outro Sobre Azul, 2007). Pois é. Se dependesse do amor do big business editorial, e, em escala menor, vá lá, de nossas mais prestigiosas páginas literárias, a literatura brasileira já seria defunta.

Resta o consolo de que continuarão prosperando os segmentos de obras nacionais históricas e biográficas, que nos últimos 15 ou 20 anos conquistaram espaço importante por força dos pesados investimentos que grandes editoras se permitiram fazer no trabalho de um grupo de competentes escritores, todos jornalistas. Isso não se repete quando se trata de obras de ficção, mesmo de autores consagrados pela crítica. A não ser, é claro, que o bom escritor seja também celebridade em outros campos da criação artística.

O big business editorial recusará sempre com veemência a responsabilidade pelo cerceamento da renovação e consolidação da literatura brasileira. Mas é impotente diante do argumento de que há muitos anos os nossos romancistas, contistas e poetas não sabem o que é participar de uma lista de obras mais vendidas. Que os donos do negócio respondam, se puderem, o porquê disso.

Espero que o meu prezado amigo compreenda melhor agora porque pretendo continuar não exatamente "metendo o pau" no mercado editorial, e sim lutando para que ele continue, num feliz 2012 para todos, fazendo bom dinheiro, mas sem perturbar a missão civilizadora do livro.

SP volta atrás e amplia português e matemática

2011-12-21T13:57:00.001-02:00

São Paulo - O governo do Estado deSão Paulo voltou atrás da decisão de diminuir a carga horária das aulas dematemática e língua portuguesa no ensino médio do período noturno. A mudançafoi uma solicitação do governador Geraldo Alckmin (PSDB), segundo a SecretariaEstadual de Educação. A nova grade curricular para 2012, agora alterada, haviasido divulgada no Diário Oficial do Estado no último sábado.

A redução na carga horária dematemática e português havia sido amplamente criticada quando as primeirasinformações sobre as possíveis mudanças na grade curricular surgiram, emsetembro deste ano. Alckmin, na época, reagiu contra a mudança e declarou serfavorável exatamente ao contrário. "Se pudéssemos, deveríamos aumentar (asaulas de português e matemática)", disse ele.

Apesar da declaração dogovernador, a Secretaria de Educação alterou a grade com a publicação daresolução, mas teve de voltar atrás. "A alteração feita com base naorientação do governador Geraldo Alckmin mantém o espírito da reformulação dagrade curricular que foi elaborada pela Secretaria da Educação", defendeu,em nota, o secretário adjunto, João Cardoso Palma Filho.

A nova grade trazia um reforço doensino das disciplinas de sociologia, filosofia e artes. Além da diminuição deportuguês e matemática no período noturno, a resolução da Secretaria previatambém uma redução na carga horária das disciplinas de geografia e históriapara os alunos do período diurno. Essa alteração, por sua vez, será mantidapara esse período. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

Agência Estado

O currículo da educação básica

2011-12-14T10:57:00.004-02:00

O Ministério da Educação (MEC)apresentará, até o final do mês, a proposta de um currículo nacional para aeducação básica. A iniciativa tem por objetivo complementar as diretrizespropostas no ano passado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A ideia éestabelecer metas de aprendizagem a serem alcançadas pelas crianças e definiras condições, em termos de materiais pedagógicos e elaboração de currículos,que possibilitem que essas metas sejam alcançadas.

Como o ministro Fernando Haddadvai deixar o cargo no primeiro semestre de 2012, uma vez que é candidato àPrefeitura de São Paulo, o problema é saber se a proposta de adoção de umcurrículo nacional para o ensino básico não se encaixa na sua estratégia de marketingeleitoral para a campanha do próximo ano. Desde que o ministro -originariamente um técnico - passou a usar o cargo para fazer política, o MECatira para todos os lados, anunciando com regularidade quase mensal os maisvariados programas para todos os ciclos de ensino. Alguns foram formulados deforma açodada, como a transformação do Exame Nacional do Ensino Médio emvestibular unificado para as universidades federais - o que levou àdesmoralização desse mecanismo de avaliação - e a imposição do piso salarialnacional para o magistério público - que impôs aos Estados e municípiosobrigações financeiras que não tinham condição de arcar. Outros projetos - comoa expansão da rede federal de cursos técnicos - foram lançados sem que ogoverno disponha de recursos nem mesmo suficientes para bancar as despesas decusteio dos cursos já existentes.

Embora o ensino básico sejaresponsabilidade dos Estados e municípios, a definição de um currículo comumpara todo o País é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),de 1996. Outras propostas foram apresentadas nos últimos vinte anos com o mesmoobjetivo. É o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Definidos noinício da década de 1990, eles estabeleceram os conteúdos dos currículos decada série, por disciplinas. É também o caso da Provinha Brasil, aplicada no2.º ano do ensino fundamental, e da Prova Brasil, aplicada no 5.º e no 9.ºanos.

Alegando que muitos dessesdocumentos são excessivamente genéricos e abrangentes e que essas experiênciassofreram o desgaste da passagem do tempo, precisando ser atualizadas por causadas mudanças sociais e econômicas e das inovações tecnológicas ocorridas nasduas últimas décadas, em 2010 o CNE propôs ao MEC novas diretrizescurriculares. Foi nesse contexto que, entre outras importantes iniciativas, aduração do ensino fundamental foi aumentada de oito para nove anos e foiaprovada a Emenda Constitucional que tornou obrigatório matricular crianças eadolescentes com idade entre 4 e 17 anos.

Como o Brasil é um país marcadopor profundas disparidades regionais e culturais, um dos desafios da políticaeducacional para o ensino básico é assegurar um mínimo de unidade noscurrículos, respeitando-se as especificidades de cada região. Como lembram osespecialistas, currículo mínimo não é currículo único e quanto mais a educaçãobásica for unificada, mais difícil é melhorar sua qualidade. A imposição de umcurrículo único não deu certo, tendo sido abolida na década de 90.

"Não vamos colocar ocurrículo numa forma. Não é uma listagem de conteúdos, mas um instrumento deorganização da vida do professor e do aluno", diz a secretária de EducaçãoBásica do MEC, Maria do Pilar Lacerda.

O MEC vai submeter a proposta decurrículo nacional para a educação básica a consultas públicas no início de2012, quando a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), oConselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e o movimento Todos pelaEducação poderão apresentar suas sugestões. Mas é preciso que os debates fiquemimunes a pressões eleitorais e às aspirações políticas de quem chefia o MEC.

O Estado de S.Paulo

Impasse com bancada evangélica adia votação da Lei da Palmada

2011-12-14T10:50:00.003-02:00

A votação prevista para estaterça-feira da proposta que proíbe o uso de castigos corporais em crianças eadolescentes foi adiada para quarta-feira (14), após divergências dosdefensores do texto com a bancada evangélica. A matéria, que tramita em caráterconclusivo na comissão especial criada para analisar o assunto, seguirá diretopara o Senado se for aprovada.

Parlamentares da bancadaevangélica, no entanto, ameaçaram recorrer para que a proposta tivesse de servotada também no Plenário da Câmara. Os deputados defendem a substituição, noprojeto, da expressão "castigo corporal" por "agressãofísica". O objetivo seria evitar a ideia de que a lei proibiria qualquertipo de punição ou limites a meninos e meninas.

A relatora, deputada Teresa Surita(PMDB-RR), em novo substitutivo sobre a matéria, acatou a sugestão dosevangélicos, o que surpreendeu a Secretaria de Direitos Humanos da Presidênciada República e os movimentos sociais que apoiam o texto original.

Da Agência Câmara

Diminui participação do governo federal nos gastos públicos em educação

2011-12-14T10:46:00.001-02:00

Nos últimos 15 anos, diminuiu a participação do governo federal no gasto público em educação. Em 1995, a União era responsável por 23,8% dos investimentos na área, patamar que caiu para 19,7% em 2009. Já os municípios ampliaram a sua participação no financiamento de 27,9% para 39,1% no mesmo período. As informações fazem parte de um relatório sobre o tema divulgado nesta quarta-feia(14) pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea).

A parcela estadual no total de investimento também caiu de 48,3% para 41,2%, considerando o mesmo período. O estudo do Ipea ressalta, entretanto, que os dados não significam que a aplicação de recursos em educação tenha diminuído, já que, em termos absolutos, houve aumento dos investimentos públicos em educação nas três esferas de governo.

De acordo com o documento, a mudança na dinâmica do financiamento, com crescimento dos gastos municipais, é resultado do próprio regime de colaboração que estrutura a oferta educação. Municípios são os responsáveis pelas matrículas de toda a educação infantil e o ensino fundamental, etapas em que houve grande inclusão de alunos nas últimas décadas. Os estados respondem apenas pelas escolas de ensino médio. Por isso a maior conta fica mesmo com as prefeituras.

O relatório destaca que houve uma ampliação real do gasto em educação pelas três esferas de governo entre 1995 e 2009, saindo de R$ 73,5 bilhões para R$ 161,2 bilhões, um crescimento de 119,4% em 15 anos. Também houve aumento dos investimentos na comparação com o Produto Interno Bruto (PIB), passando de 4% para 5% no período. O estudo ressalta, entretanto, que entre 1995 e 2005 não houve elevação dos gastos em educação que se mantiveram em torno de 4% do PIB. A expansão dos recursos se deu, portanto, entre 2006 e 2009.

“Portanto, em 11 anos, a política educacional dos diferentes entes federados elevou sua participação na renda nacional em apenas 1% do PIB. Isto evidencia que o crescimento do gasto durante a maior parte do período apenas acompanhou o crescimento da economia brasileira como um todo”, explica o estudo.

O relatório foi lançado pelo instituto para subsidiar as discussões do Plano Nacional de Educação (PNE) que irá definir uma meta de investimento público na área a ser atingida nos próximos dez anos. O projeto de lei está em tramitação na Câmara dos Deputados. Há divergência entre governo e entidades da sociedade civil sobre o patamar a ser aplicado. A meta definida pelo governo é ampliar o gasto público dos atuais 5% para 7% do PIB, mas entidades da área defendem um índice mais ambicioso de 10%. O Ipea, entretanto, não indica qual seria o investimento mínimo necessário para melhorar a qualidade do ensino e promover a inclusão da população que ainda está fora da escola, como prevê o plano.

“A atual capacidade de financiamento da educação consegue apenas cobrir o valor das necessidades apuradas para manter e possivelmente gerar avanços pequenos no atual nível educacional brasileiro. Este valor é distante daquele indispensável ao financiamento das necessidades para o cenário que representa as melhorias substantivas para educação”, aponta o relatório.

Apesar de não dizer em quanto é preciso ampliar o investimento, o Ipea indica possíveis novas fontes de recursos para a educação. Entre as sugestões estão a criação de novos tributos, a melhoria da gestão das verbas, a destinação dos recursos do Fundo Social do Pré-Sal para a área e o aumento da participação das três esferas de governo no financiamento público.

Atualmente, 18% da receita de impostos arrecadados pela União são vinculados à educação - o instituto sugere que esse percentual seja ampliado para 20%. Já os municípios são obrigados a aplicar 25% da arrecadação na área, patamar que poderia ser ampliado para 30%. Segundo o Ipea, a mudança criará um adicional de 0,7% do PIB em investimentos na área.

Amanda Cieglinski Da Agência Brasil, em Brasília

Entidade vende carteira de estudante no Groupon e irrita produtores culturais

2011-12-13T11:16:00.000-02:00

URE alega que cruza dados com o de 'banco de dados público' do MEC, que não existe

Roberta Pennafort - O Estado de S. Paulo

RIO - “Carteirinha de estudante, de R$ 20 por R$ 10, na URE, com frete. Cinemas, teatros, shows, eventos culturais, estádios e mais 2.500 lugares com até 50% de desconto.”

Segundo a URE, comprador deve provar que é estudante, com documentos

No ar desde o fim de semana no site de compras coletivas Groupon, o anúncio provocou a ira de produtores culturais críticos da lei da meia entrada. Até as 19 horas desta segunda-feira, 1.291 pessoas haviam comprado o documento, como se ele fosse um produto qualquer.

URE é a sigla da União Representativa dos Estudantes e Juventude do Brasil, entidade nascida há 16 anos que emitiu este ano, em suas representações em todos os Estados, 5 milhões de carteirinhas. A própria entidade estima que cerca de 150 mil falsários tenham tentado tirar o documento no período - tiveram os pedidos negados por falta de comprovante das entidades de ensino.

Hoje, cerca de 80% do público geral paga meia, contando os estudantes reais, os farsantes, os idosos e outros casos. As fraudes muitas vezes tornam exorbitantes os preços dos ingressos para quem paga a inteira.

O diretor-secretário da URE, Renato Ribeiro, alega que qualquer um pode fazer a compra no Groupon, mas a carteirinha - que é expedida em duas semanas e é válida por um ano - só é emitida depois que a pessoa anexa documentação provando que é estudante, e tem o nome é checado “no banco de dados público do Ministério da Educação”.

“Se a comprovação não chegar em 60 dias, a carteirinha não é emitida e o dinheiro gasto no Groupon é devolvido. Desenvolvemos um sistema de R$ 600 mil que compila os dados que recebemos de quem comprou e cruza com os do MEC. São mais de 15 itens checados”, diz Ribeiro.

A questão é que o MEC não tem um banco de dados com acesso aberto ao público. Segundo o ministério, os dados dos 51 milhões de estudantes da educação básica e 5,4 milhões de universitários são compilados por ocasião dos censos, mas nunca repassados.

A reportagem fez o teste: fechou a compra com facilidade ontem à tarde, mediante o pagamento de R$ 10 com o cartão do crédito. Até o fim do dia, não havia recebido, no entanto, o e-mail de confirmação com a senha necessária para que as informações comprobatórias fossem inseridas - dados pessoais e também o anexo de comprovantes de matrícula ou de pagamento de mensalidade, no caso de escolas ou faculdades particulares. Segundo Ribeiro, no momento em que isso acontecesse, o sistema mostraria que a repórter não é estudante, e seu pedido seria cancelado.

“Isso tem toda a cara de fraude. Antes da meia entrada, o movimento estudantil era combativo; depois, virou o movimento das carteirinhas”, criticou Daniel Alcarria, da União Regional de Estudantes da Grande São Paulo. Entidades como a União Nacional dos Estudantes e a Brasileira dos Estudantes Secundaristas tacham a URE de “mercantilista”.

“Vamos nos reunir hoje com nosso advogado e decidir que medida tomar. O prejuízo não é só dos produtores, mas de toda a sociedade, que fica afastada do teatro”, disse o presidente da Associação Brasileira de Produtores Teatrais, Eduardo Barata.

A meia entrada está em discussão na Câmara dos Deputados. Os produtores endossam a proposta de que a emissão das carteiras seja feita pela Casa da Moeda e seja instituída uma cota de 40%. Já o Estatuto da Juventude, que será votado no Senado, prevê a meia entrada para quem tem entre 15 e 29 anos.

Criança que faz pré-escola aprende melhor matemática e reduz atraso escolar, diz estudo

2011-12-13T11:06:00.001-02:00

A criança que faz pré-escolaaprende melhor matemática e português e tem menor atraso escolar. Esse é um dosresultados que constam do estudo Impactos da Pré-Escola no Brasil, conduzidopor André Portela Souza, coordenador do Centro de Microeconomia Aplicada daFundação Getulio Vargas (FGV).

No estudo, que teve como basedados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),aplicados em 2005, Portela faz a estimativa de que a criança que é colocada napré-escola apresenta, em média, redução no atraso escolar de 1,2 ano e aumentona proficiência de matemática de 0,47 desvio padrão, o que corresponderia, segundoele, a três anos a mais de escolaridade.

“É como se fosse quase cerca de umano a mais de escolaridade no aprendizado: a criança que faz [a pré-escola] temum ano a mais em termos de conteúdo quando chega à 4ª série”, disse Portela,durante apresentação de seu trabalho hoje (12), em São Paulo.

Segundo ele, em 2005, havia cercade 10 milhões de crianças de 4 a 6 anos de idade no Brasil. Dessas, 7,1 milhõesfrequentavam a pré-escola, o que corresponde a 72% do total. Nesse mesmo ano, opaís destinava 5% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação. No entanto, amaior parte dos gastos era destinada para a educação superior. De acordo comele, em 2005, o país destinava 120% de sua renda per capita para cada aluno doensino superior e apenas 10% de sua renda per capita para cada aluno depré-escola. “Investimentos educacionais na infância têm impactos duradouros”,diz o pesquisador.

Um resumo do estudo sobre oimpacto da pré-escola no Brasil pode ser lido no livro Aprendizagem Infantil –Uma Abordagem da Neurociência, Economia e Psicologia Cognitiva, coordenado porAloísio Araújo e lançado pela Academia Brasileira de Ciências. Na apresentaçãoda obra, Araújo postula que, “para corrigir as desigualdades educacionais epermitir um maior desenvolvimento econômico através da incorporação de umnúmero maior de adolescentes em faixas mais elevadas de educação, é precisofazer intervenções na fase mais precoce da criança”.

Uma série de estudosinternacionais e nacionais desenvolvidos na área da educação foram apresentadosna manhã de hoje (12), na FGV, durante o workshop Impactos da EducaçãoInfantil: O Que Nos Diz a Evidência Empírica. Em todos os estudos apresentados,a conclusão é pela importância de se investir na educação infantil.

Elaine Patricia Cruz Da AgênciaBrasil, em São Paulo

A decisão pela educação

2011-12-12T14:35:00.003-02:00

O Brasil não cumpre o preceitoconstitucional de assegurar educação de qualidade a todos os jovens e crianças.Comparativamente com as necessidades do País e levando em conta a dívidahistórica que temos, principalmente com a população mais pobre, ainda estamoslonge de afirmar que estamos bem.

Não poderíamos aceitar que metadedas nossas crianças do terceiro ano do ensino fundamental não estejaalfabetizada nem saiba fazer contas simples. No entanto, os pais e as mãesdessas crianças, quando indagados por pesquisadores, respondem que a escola deseus filhos é nota 8, numa escala de 0 a 10. Temos aí a enorme contradição queresulta na baixa demanda por qualidade.

Ainda falta muito para garantirmosque todos aprendam e concluam seus estudos na idade correta. Somente sepusermos a educação no centro das políticas o Brasil terá como romper o ciclode pobreza e exclusão. O recente crescimento da classe média, tão festejado portodos nós, poderá ruir mais adiante se não tomarmos a decisão de efetivamentedar um salto na educação, que é o caminho mais poderoso e sustentável para apromoção de justiça social, com resultados persistentes, duradouros.

Na cena mundial, países com melhordesempenho na educação, como Finlândia, Coreia do Sul e Canadá, conduzirampolíticas bem-sucedidas, cuja aplicabilidade no Brasil deve ser refletida peladiferença de contexto social e cultural. Mas o que mais chama a atenção sãoalguns fatores que eles têm em comum e deveriam inspirar a ação de todos nós,brasileiros. Primeiro, decisão e coragem. Segundo, persistência.

Existe nesses países, há décadas,a decisão institucionalizada de garantir uma educação de qualidade. É umadecisão das autoridades por influência da sociedade, que tem a educação como umdos seus valores principais. Consciente, alerta, a sociedade desses paísescobra, participa, atua, e as autoridades planejam, cumprem, avaliam, numamovimentação de mão dupla. Não se trata simplesmente de uma decisão do governoe seguida pela população. É também, e ao mesmo tempo, o anseio manifestado pelapopulação que leva o governo a colocar a educação como política central earticuladora das demais, com a garantia de que seja de qualidade e comequidade.

A partir do impulso dado peladecisão, vem a coragem da implementação. Os responsáveis pela educação precisamenfrentar resistências, derrubar padrões antigos, viciados, e, ao mesmo tempo,ousar novos caminhos. Seja nos mais altos gabinetes, seja na linha de frente,na sala de aula, os desafios de seguir adiante com uma proposta inovadora,renovadora, exigem atitude corajosa, firme.

Essa atitude deve ter comoprincípio o diálogo com a sociedade, incluindo a comunidade escolar; e comobase, um planejamento que todos conheçam e estejam preparados, e engajados,para cumprir. São essenciais metas claras, de entendimento imediato, commonitoramento permanente e transparente. Como não existe solução única paramelhorar a educação no Brasil, é necessário que diferentes políticas estejamintegradas em todos os níveis. E que funcionem em sintonia, de forma a apoiar otrabalho de milhões de profissionais da educação na enorme tarefa de garantir,a todos os alunos e plenamente, o direito à educação.

Tramita no Congresso Nacional onovo Plano Nacional de Educação (PNE), com metas que o Brasil deverá cumprirnos próximos dez anos - uma década sabidamente decisiva para nosso país. Alémde metas, o PNE propõe um conjunto de estratégias. Convergem para essedocumento as esperanças e os esforços de diversas instituições e de cidadãosque nos últimos anos participaram ativamente dos debates sobre a construção doplano. Mas de nada adiantará termos um excelente plano se não pusermos umaenorme energia também em sua operacionalização, para que vá muito além de umadeclaração de boas intenções e se torne o documento-guia para saldarmos a nossadívida social e darmos dignidade e oportunidade a todos os brasileiros.

Do planejamento à prática, dosconceitos à realização, percorre-se uma trajetória que passa necessariamentepela rotina que disciplina e aperfeiçoa. A educação ocorre no dia a dia e se aspolíticas públicas e as ações de governos e sociedade não conseguirem chegar àsala de aula, para garantir uma educação de qualidade, todos nós fracassamosnessa missão.

Por fim, deve-nos inspirar apersistência com que os países que estão no topo da educação mundial conduzemsua política educacional. Não há solução mágica e rápida, nem como promovermelhorias sustentáveis sem continuidade - em que políticas, projetos e açõessão implementados, avaliados, aperfeiçoados, num processo contínuo.

Ainda que o PNE esteja com suatramitação muito atrasada na Câmara dos Deputados, pois ficamos todo o ano de2011 sem plano vigente e continuaremos assim em boa parte de 2012, suas metas eestratégias, logo que aprovadas, devem ser assumidas com o engajamento de todosnós. Os resultados esperados só serão possíveis se houver o compromisso desermos persistentes, não desistirmos diante das inúmeras dificuldades quecertamente surgirão ao longo desse imperativo percurso.

Enquanto o plano tramita, ocotidiano das escolas e dos gestores educacionais continua. Já sabemos boaparte do que é preciso com urgência, como melhorar a formação docente e acarreira dos professores, definir as expectativas de aprendizagem, teravaliações que sejam compreendidas e utilizadas na gestão educacional e maistempo dos alunos na escola. A tramitação no Congresso não nos pode imobilizar,há muito a ser feito já.

Sem decisão, coragem epersistência dificilmente cumpriremos a missão que este início de século 21 nosimpõe.

Priscila Cruz, diretora executivado Movimento Todos pela Educação - O Estado de S.Paulo

Secretaria de Educação divulga classificação de professores temporários

2011-12-12T14:17:00.001-02:00

Prazo para recurso vaiaté as 23h desta sexta(09/12), e a confirmação final acontecerá até 16 de dezembro.

Estadão.edu

A secretaria da Educação do Estadode São Paulo divulga nesta quarta-feira, dia 7, a ordem de classificação dosprofessores não efetivos e candidatos à contratação temporária para aatribuição de aulas no ano letivo de 2012. A classificação pode ser consultadano endereço http://drhunet.edunet.sp.gov.br/portalnet/,site do Sistema de Gestão Dinâmica da Administração Escolar (GDAE). O prazopara recurso vai até as 23h desta sexta-feira, dia 9, e a confirmação da listafinal acontecerá até 16 de dezembro.

Os professores também poderãoconferir no portal da Fundação Vunesp (www.vunesp.com.br) o resultado da Provade Avaliação, realizada no dia 30 de outubro pela Secretaria. Mais de 165 milinscritos participaram do exame, que é voltado aos novos candidatos àcontratação por tempo determinado e aos docentes temporários que já atuam narede e não foram aprovados nas edições anteriores. A nota obtida na avaliação,somada às demais pontuações referentes a tempo de serviço e títulos, definem aclassificação do postulante no processo de atribuição.

Também já está disponível no sitedo Sistema GDAE a classificação final dos professores efetivos.

Mais de 73% dos não efetivos poderão atribuir aulas

A maioria dos professorescontratados por tempo determinado, 73% do total (35.723), deve retornar à redeestadual de ensino paulista no início do próximo ano letivo.

Cerca de 12,5 mil docentes temporários que atuam na rede estadual de ensinoadmitidos entre junho de 2007 e julho de 2009 (categoria L) não precisamaguardar o intervalo de 200 dias previsto na lei nº 1.093/2009 para obteratribuição de novas aulas até 2013. Outros 15 mil professores, contratados portempo determinado após julho de 2009 (categoria O), também permanecem na redese forem classificados e tiverem aulas atribuídas.

Segundo a secretaria estadual deEducação, ainda que ela tenha tomado diversas providências para ampliar o corpodocente efetivo, a contratação por tempo determinado é necessária pelo fato deque qualquer ausência legal ou temporária (como licença-maternidade oulicença-saúde, por exemplo) precisa ser reposta dentro do respectivo anoletivo. Atualmente, 16% dos mais de 222 mil professores ligados à Secretariasão contratados dessa maneira.

No início de 2012, haverá tambémnova chamada de 9 mil professores já concursados. Na sequência, está previstaainda a realização de um novo concurso público. Assim, os temporários serãogradativamente substituídos pelos ingressantes, objetivo da Administração.

* Com informações da secretariaestadual de Educação

'Ocupe Brasília' sobe para 220 estudantes

2011-12-12T13:50:00.001-02:00

Manifestantes pedem 10% do PIBpara Educação; projeto no Congresso é subir de 5% para 8%

Agência Brasil

BRASÍLIA - Cerca de 220estudantes de 23 estados continuam acampados na Esplanada dos Ministérios, emfrente ao Congresso Nacional. Eles reivindicam que o Plano Nacional de Educação(PNE) assegure investimentos de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiropara o setor. O movimento Ocupe Brasília pretende reunir cerca de 300estudantes em algum ponto próximo ao Congresso até o fim da semana.

O relator do PNE, deputado AngeloVanhoni (PT-PR), definiu o percentual de 8% do PIB como meta de investimento emeducação no prazo de dez anos. Para a nova presidenta da União Brasileira dosEstudantes Secundaristas (Ubes), Manuela Braga, essa meta não é suficiente pararesolução dos problemas e melhoria da educação do país. “Continuamos com anossa luta a favor de pelo menos 10% do Produto Interno Bruto (PIB), para quepossamos ter uma educação digna no nosso país.”

Durante sua posse, em uma tendamontada no gramado da Esplanada, Manuela destacou que o movimento em favor daeducação já registrava conquistas. “Nosso acampamento teve início vitorioso.Logo no primeiro dia, foi aprovada, na Comissão de Educação do Senado, adestinação de 50% do Fundo Social do pré-sal para o setor. Isso foi uma grandevitória, porém ainda temos muitos desafios a vencer.”

A comissão de Educação, Cultura eEsporte do Senado aprovou, na última terça-feira (6), por unanimidade, oprojeto de lei que destina às áreas de educação e de ciência e tecnologiametade dos recursos do Fundo Social.

Ontem (7), os estudantesrealizaram uma blitz na Câmara e no Senado. Eles visitaram os gabinetes dosparlamentares para cobrar apoio às suas reivindicações. Além da destinação de10% do PIB para a educação, eles querem a aprovação do Estatuto da Juventude edefendem a inclusão da meia-entrada para estudantes na Copa do Mundo de 2014.

Os acampados também realizarampedágios nas avenidas que cortam a Esplanada, com objetivo de arrecadardinheiro para compra de alimentos, produtos de limpeza e materiais de confecçãode cartazes.

CNE determina o funcionamento de creches durante as férias escolares

2011-12-12T13:31:00.000-02:00

Poder público é obrigado a oferecer atendimento de caráter assistencial, não educativo

O Conselho Nacional de Educação (CNE) alterou o parecer que definia que as creches de todo o País deveriam fechar durante as férias, destacando que o poder público é obrigado a oferecer o atendimento nessas unidades na ausência de instituições de assistência social, de saúde, esporte e lazer. As prefeituras também devem oferecer as creches, caso essas instituições não deem conta da demanda.

"Essa possibilidade já existia no antigo parecer, mas não estava explícita como deveria", afirma. "É um aperfeiçoamento proposto pelos promotores. Além disso, o atendimento em creches nesse período deve ser assistencial e não educativo", afirma o relator do texto, Cesar Callegari.

No início do mês, ele e a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Lacerda, discutiram o tema com a Defensoria Pública do Estado de São Paulo. O parecer original foi aprovado em julho, mas não havia sido homologado pelo ministro Fernando Haddad. A nova versão segue para homologação do MEC.

Fonte - Estadão

Ministérios da Cultura e da Educação querem tornar escolas públicas espaço de produção

2011-12-08T14:35:00.001-02:00

Os ministros da Cultura, Ana de Hollanda, e da Educação, Fernando Haddad, assinam hoje (8) acordo de cooperação técnica sobre a política de cultura para a educação básica. Será às 11h no Ministério da Cultura. O objetivo é fazer da escola um espaço de produção. O pacto prevê, inicialmente, seis ações entre as duas pastas, com orçamento estimado em R$ 80 milhões.

Projetos como os pontos de Cultura, pontos de Memória (museus), as Bibliotecas, os agentes de Leitura, o Cine Mais Cultura e os espaços culturais estão entre as ações previstas no acordo a serem implementadas nas escolas públicas a partir do próximo ano. A ideia é possibilitar também maior acesso dos alunos a livros de arte e a demais acervos culturais. Está prevista ainda a formação continuada dos professores de arte e a definição de uma política de cultura para os currículos escolares.

Agência Brasil

Anvisa constata uso de agrotóxicos inadequados em diversos alimentos

2011-12-08T14:23:00.001-02:00

A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) constatou que os produtores rurais têm usado agrotóxicos não autorizados no plantio de determinados alimentos. Em 2010, a Vigilâncias Sanitária avaliou 2.488 amostras de alimentos, sendo que 28% apresentaram resultado insatisfatório para a presença de resíduos dos produtos. Deste total, 605 (24,3%) amostras estavam contaminadas com agrotóxicos não autorizados.
Quando o uso de um agrotóxico é autorizado no país, os órgãos responsáveis por essa liberação, indicam para que tipo de plantação ele é adequado e em que quantidade pode ser aplicado.
Em 42 amostras (1,7%), o nível de agrotóxico estava acima do permitido. Em 37% dos lotes avaliados, não foram detectados resíduos de agrotóxicos.
“Os resultados insatisfatórios devido à utilização de agrotóxicos não autorizados resultam de dois tipos de irregularidades, seja porque foi aplicado um agrotóxico não autorizado para aquela cultura, mas cujo [produto] está registrado no Brasil e com uso permitido para outras culturas, ou seja, porque foi aplicado um agrotóxico banido do Brasil ou que nunca teve registro no país, logo, sem uso permitido em nenhuma cultura”, conclui o relatório do Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos de Alimentos (Para).
O pimentão lidera a lista dos alimentos com grande número de amostras contaminadas por agrotóxico. Em quase 92% das amostras foram identificados problemas. Em seguida, aparecem o morango e o pepino, com 63% e 57% das amostras com avaliação ruim.
Em uma amostra de pimentão, foram encontrados sete tipos diferentes de agrotóxicos irregulares. A batata foi o único alimento sem nenhum caso de contaminação nas 145 amostras analisadas.
A agência reguladora constatou também que, das 684 amostras consideradas insatisfatórias, 208 (30%) tinham resíduos de produtos que estão sendo revistos pela Vigilância Sanitária ou serão banidos do país, como é o caso do endossulfan e do metamidófos, que serão proibidos no Brasil nos próximos dois anos.
Em 2010, foram avaliados resíduos de agrotóxicos em 18 tipos de alimentos em 25 estados e no Distrito Federal. São Paulo não participou do programa.
A lista com os dez alimentos com mais amostras contaminadas com resíduos de agrotóxicos é a seguinte:
1) pimentão 2) morango 3) pepino 4) cenoura 5) alface 6) abacaxi 7) beterraba 8) couve 9) mamão 10) tomate

Gasto de prefeituras por aluno é desigual entre regiões

2011-12-04T07:49:00.001-02:00

Apesar do crescimento do investimento municipal em educação, Sudeste gasta o dobro do que o Nordeste por estudante

Agência Brasil

Entre 2009 e 2010, os gastos municipais com educação cresceram 10,7%, chegando a um investimento total de R$ 80,92 bilhões. Os dados foram divulgados pela Frente Nacional de Prefeitos (FNP) e incluem, na conta, repasses da União e dos Estados aplicados na área, pelas prefeituras. O aumento dos recursos é consideravelmente superior ao verificado em 2009, quando a crise econômica impactou negativamente na arrecadação fiscal. Naquele ano, os investimentos na área cresceram apenas 2,8%.

Por determinação constitucional, os municípios são obrigados a aplicar pelo menos 25% da arrecadação de impostos e transferências em educação. O aumento nos investimentos, combinado a uma diminuição da população em idade escolar e, consequentemente da matrícula nas redes municipais, fez crescer o gasto médio anual por aluno – que, em 2010, chegou a R$ 3.411,31 ao ano. No ano anterior, esse valor tinha sido R$ 3.005,27, o que significa um crescimento de 13,5%.

Apesar do aumento, há grandes desigualdades regionais nos gastos por matrícula. Um aluno de uma escola pública do Sudeste, por exemplo, recebe o dobro de investimento municipal do que um estudante do Nordeste: R$ 4.722,46 contra R$ 2.309,60, respectivamente. No Norte, o gasto por aluno é R$ 2.381,75 anuais, no Centro-Oeste R$ 3.622,28 e no Sul R$ 4.185,25.

Para Maria do Carmo Lara, prefeita de Betim (MG) e vice-presidente para Assuntos de Educação da FNP, as diferenças salariais dos professores de cada região têm grande impacto nessa conta. Isso porque, em geral, os professores do Sudeste ganham mais do que os do Norte ou Nordeste. “Também tem a questão do investimento em educação de tempo integral. No Sudeste, tem muito mais escolas que já oferecem essa modalidade e o impacto nos investimentos é grande”, explica. A FNP defende uma maior participação da União nos gastos com educação, especialmente nos estados que têm menor arrecadação.

A maior parte dos municípios (42,3%) gasta em média de R$ 3 mil a R$ 5 mil por aluno ao ano. Cerca de 28% investem de R$ 2 mil a R$ 3 mil, 17,6% de R$ 5 mil a R$ 10 mil e 1,4% gastam mais de R$ 10 mil. Uma em cada dez prefeituras investe menos do que R$ 2 mil por aluno anualmente.

A prefeita de Betim avalia que os gastos em educação cresceram não apenas porque há um aumento na arrecadação e, consequentemente, no percentual de recursos aplicados. Para Maria do Carmo, o fato é que as prefeituras estão mais interessadas em investir na área e “vários” municípios já aplicam mais do que os 25% da arrecadação obrigatórios pela Constituição.

“Hoje, você tem as avaliações e o Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, indicador que mede a qualidade do ensino], que ajudam as escolas e os municípios a estarem mais bem colocados em relação a outros. Isso faz com que os municípios se organizem para melhorar a rede. O investimento em formação de professores aumentou muito”, diz Maria do Carmo.

Analisando o total dos investimentos, o levantamento mostra que houve crescimento das despesas com educação em todas as regiões. O Norte e o Nordeste registraram crescimento acima da média nacional em 2010: 15,3% e 11,8%, respectivamente. No Sul, o aumento dos investimentos foi 8%, no Centro-Oeste, 9,6% e no Sudeste, 10,4%. Os municípios da Região Sudeste respondem por um terço das matrículas municipais e por 46,7% do total de recursos aplicados pelas prefeituras em educação. O Nordeste responde por 26,1% dos investimentos, o Sul por 13,5%, o Norte por 7,9% e o Centro-Oeste por 5,8%.

Oficina de Leitura - O QUE É LER

2011-12-03T07:34:00.001-02:00

Propomos considerar que ler é compreender um texto (Solé, 1987), dar sentido ao que está escrito; interpretar o que diz um texto; descobrir-lhe o significado. É uma interação entre o pensamento ativo do leitor e o que diz o texto.

Somos mais competentes na leitura na medida em que o que interpretamos corresponde melhor ao que está escrito. Por isso, nunca se alcança a perfeição nem ao ler nem ao escrever. Vocês, por exemplo, ao lerem este texto, certamente o compreendem, mas isso não impede que fiquem aspectos obscuros, talvez nos interpretem mal em algum momento. Nenhum de nós que escreveu este texto sabe ler Einstein corretamente...nem a tantos outros!

Portanto, uma criança de três anos, diante de um texto escrito acompanhado de uma imagem – que lhe dê pistas e referências -, pode interpretar que aquilo diz...bola, se o desenho mostra uma bola. Talvez não “acerte”, mas deu uma resposta lógica e reflexiva que constitui o primeiro passo da leitura: o que nós todos fazemos, ou seja, antecipar hipóteses.

Afinal, o que uma criança faz quando se depara com o texto é, fundamentalmente, o mesmo que os adultos fazem:

1. Formular uma hipótese: imaginar o que dirá a partir de indícios ou sinais (contexto, ilustrações, tamanho e forma das palavras, etc.)

2. Comprovar hipóteses: usamos nossos conhecimentos (decifração, contexto, etc.)

3. Avançar ou recuar na leitura: se o que chamamos escrito não corresponde à idéia que tínhamos formulado, provavelmente nos deteremos, voltaremos a ler para confirmar e mudar nossa idéia, etc. Por exemplo, ao ler:

CRISTÓVÂO COLOMBO DESCOBRIU A AMRRICA EM 12 de OUTUBLO DE 1592, é possível que:

a) Tínhamos corrigido espontaneamente alguns dos quatro erros, sem nem nos darmos conta deles, porque o que esperávamos ler prevaleceu sobre o que realmente diz.

b) Tenhamos nos detido e revisado a leitura para comprovar se realmente diz o que diz, já que é inesperado.

Estes procedimentos, próprios dos que sabem ler bem, são os que devemos ensinar às crianças. Para isso, é preciso que todas as atividades de leitura os incluam e eles sejam exercitados ativamente.

Vejamos, a seguir, como organizar em aula uma sessão de leitura com o objetivo de ensinar a nossos alunos os procedimentos próprios da leitura compreensiva. Na realidade, coletamos o processo de leitura que os adultos experientes realizam como modelo de habilidades que devemos ensinar aos alunos.

NEM SEMPRE LEMOS DO MESMO MODO: A FINALIDADE E OS OBJETIVOS DA LEITURA

Ao ler, inclusive mais do que ao escrever, é fundamental estabelecer com clareza PARA QUE vamos ler. Isto é determinante na leitura.

Há formas muito diferentes de ler. Elas são distintas pelos procedimentos pertinentes a cada uma delas: modos específicos de leitura que as crianças devem ir conhecendo desde muito cedo.

A leitura depende da situação: não é a mesma coisa ler na cama do que ler numa biblioteca. Depende do tipo de texto: não se lê do mesmo modo um romance policial e um tratado de filosofia medieval. Depende, também, da intenção do leitor: divertir-se ou preparar-se para um exame, etc.

Na escola também não há uma única forma de ler: pode-se fazer um silêncio, em voz alta, em coro, para si mesmo, para um colega, para o professor, para inteirar-se de algo, para estudar, para memorizar, para ter prazer, etc.

A leitura em aula, além disso, pode ter objetivos diferentes, que convém detalhar claramente. Talvez leiamos para medir nossa rapidez ou para aprender a decifrar: nestes casos, deixaremos em segundo plano a compreensão do que foi lido.

Freqüentemente, na escola, se lê para depois responder a perguntas, para fazer um resumo, para estudar, para inteirar-se de instruções, etc.

Além disso, o modo de ler vem condicionado pelas características do tipo de texto e a finalidade de sua leitura. Como já dissemos, referindo-nos à escrita, parece útil distinguir 5 grandes modos de ler, que incluem uma série de procedimentos específicos que é recomendável distinguir na escola. Eles foram agrupados em função dos usos e objetivos principais da leitura:

1. Localização e manejo de dados (textos enumerativos);

2. Comunicação e informação geral (textos informativos);

3. Estudo (textos expositivos);

4. Prazer e literatura (textos literários);

5. Para aprender a fazer algo (textos instrucionais/prescritivos).

Existem alguns procedimentos gerais, comuns a todo tipo de leitura, que convém ensinar sempre na escola, em qualquer atividade de leitura. Mas, além disso, conforme o tipo de texto e o objetivo da leitura, utilizaremos e ensinaremos outros procedimentos mais específicos.

1. ANTECIPAR O CONTEÚDO

Os leitores experientes não começam a ler diretamente pelo princípio. Previamente o que fazem?

Aproximam-se do texto. Situam-no, dão uma olhada, olham a extensão, as ilustrações, a tipografia, etc. Isso lhes dá muita informação útil para representar o conteúdo do que lerão, isto é, para fazer uma imagem, antecipar o conteúdo. E a partir daí, elaboram um guia para leitura.

2. ATIVAR CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Apoiamo-nos, em primeiro lugar, em nossos conhecimentos prévios sobre o conteúdo do texto. Se o texto se refere a uma notícia, devemos lembrar que as notícias informam fatos importantes; que indicam o que aconteceu, onde, quando, como e por que e que conseqüências teve. Este conhecimento da estrutura da notícia facilita a nossa leitura. A mesma coisa nos acontece em relação à estrutura típica dos contos ou da narração.

Se o texto se refere a um tema de estudo em aula, é imprescindível lembrar o que já sabemos dele, para poder estabelecer conexões com a informação que o texto traz.

Os conhecimentos prévios são ativados, também, em cada palavra que lemos:

Cristóvão Colombo, por exemplo, ativa em nós uma série de associações:

descobrir a América, genovês, Reis Católicos, caravelas, 12 de outubro, 1492, etc; pode-se esperar qualquer uma dessas palavras e bastará um indício para confirma-la. Em troca, não esperamos encontrar a seguir palavras como inventar, África, polonês, Alexandre Magno, aeroporto, 25 de dezembro ou 1945, por exemplo.

USO DO CONTEXTO E OUTROS INDICADORES

A situação em que se produz a leitura marca, também, o modo e os procedimentos para ler. Se é por prazer, sozinho, na poltrona preferida, a leitura será feita de um modo muito diferente do que estamos em aula, diante do professor, com outros colegas; como será diferente uma leitura feita na biblioteca ou no ônibus, diante de um público ou para si mesmo, em voz alta ou com leitura silenciosa, para passar o tempo ou para preparar-se para um exame.

É necessário considerarmos o contexto: num livro com formato e ilustrações próprias de um conto infantil, não esperamos encontrar notícias atuais. Se as ilustrações mostram a Chapeuzinho Vermelho, nos surpreenderia se o texto falasse do Gato de Botas ou de equações. Assim, pelo contexto, podemos prever o conteúdo, que não será igual num folheto ou num cartaz; como também será diferente conforme se trate de um jornal sério ou de uma publicação humorística, de um jornal de informação geral ou de um jornal esportivo.

O texto pode ser acompanhado de ilustrações, que trazem informações sobre o conteúdo. Pode dispor de vários indicadores tipográficos: títulos, subtítulos, quadros, tabelas, sublinhados, palavras em negrito, em itálico, etc.

O título também nos orienta a respeito do que vamos ler. Especialmente em textos expositivos ou informativos, o título de uma notícia nos serve para decidir se nos interessa lê-la ou não; numa livraria, o título do livro nos indicará se nos interessa ou não.

Por outro lado, os títulos literários oferecem pouca informação útil para antecipar seu conteúdo. A Odisséia, Dom Quixote ou O Pequeno Polegar mal informam sobre o que nos espera, a menos que os conheçamos previamente. Em literatura, recorremos a outros elementos que dão indícios: o sumário, os comentários de contracapa, as ilustrações, o tipo de edição, etc.

Em outros textos, consideramos o índice, os comentários das orelhas, da contracapa, etc que informam sobre o texto.

(Escrever e Ler; vol.1. Luis Maruny Curto; Maribel Ministral Morillo; Manuel Miralles Teixidó; ARTMED Editora)

SP regula convênio de alunos com deficiência

2011-11-30T07:04:00.000-02:00

Instituição precisa ter atuação exclusiva na educação especial e ser fundada há 3 anos

SÃO PAULO - A Prefeitura de São Paulo regulamentou as regras para convênios com instituições sem fins lucrativos que atuam com educação para alunos especiais. A portaria publicada no Diário Oficial de sábado é a primeira que normatiza as regras no município.

O documento prevê, entre outras coisas, que as instituições sejam sem fins lucrativos, tenham atuação exclusiva na área de educação especial e o mínimo de 3 anos de fundação para que sejam conveniadas com a Prefeitura. Essas regras já eram citadas em deliberações do Conselho Municipal de Educação, mas não haviam sido centralizadas. A portaria é similar ao documento que regulamentou os convênios para as creches - política adotada pelo município para tentar zerar o déficit de crianças sem creche.

A Secretaria Municipal de Educação informou que “neste momento ainda não é possível prever se haverá mais ou menos instituições credenciadas”. Hoje, são 30 convênios, atendendo a 2.267 crianças, jovens e adultos, todos estudantes da rede municipal. De acordo com a secretaria, a exigência de a entidade atuar exclusivamente na área de educação especial já estava prevista, por exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e era seguida pelo município.

Essas instituições conveniadas fazem os atendimentos fora do período escolar tradicional - apenas para os alunos cuja deficiência é mais grave e, por isso, precisam de acompanhamento extra. Todos os atendimentos desse tipo em São Paulo são realizados por meio de convênio. Ao todo, as escolas municipais atendem cerca de 14 mil alunos com deficiência. De acordo com a secretaria, nenhuma criança que necessita do atendimento especial extra-aula fica sem ele.

Histórico. A inclusão de crianças com deficiência nas redes regulares é um debate antigo na educação brasileira. Pela lei, todos têm direito à matrícula em escolas regulares. No entanto, o número de matrículas de crianças com deficiência em escolas regulares só superou o das instituições especiais em 2008.

Os alunos com deficiência devem ser matriculados na escola regular e receber atendimento especializado no contraturno. Ainda há a previsão de financiamento da União. Nas escolas, os maiores obstáculos para incluir um aluno com deficiência passam por questões de infraestrutura, metodologia, material didático, professores e profissionais de apoio - além do preconceito.

Os convênios de educação especial na cidade de São Paulo foram transferidos para a Secretaria Municipal de Educação na década de 1990. Em 2009, com a política nacional de Educação Especial, houve a necessidade de readequação.

Paulo Saldana, de O Estado de S. Paulo

Pré-sal, ciência, tecnologia e educação

2011-11-29T07:38:00.000-02:00

SÃO PAULO - Enquanto governadores, deputados e senadores brasileiros se engalfinham num cabo de guerra político pela partilha federativa dos recursos a serem gerados com a exploração do petróleo da camada pré-sal, vai passando quase despercebida e mais uma vez negligenciada a oportunidade histórica de o País garantir o uso desses recursos para dar um salto inédito e há muito necessário nas áreas de ciência, tecnologia e educação.

Se não bastasse atentar para a dívida humana e social que representa o atraso brasileiro nos indicadores de desempenho educacional e nos rankings internacionais de pesquisa e desenvolvimento, vale notar que nenhum país poderá ter um real desenvolvimento, neste século, sem um programa robusto de impulso à inovação que passe, também, pela inclusão intelectual das novas gerações.

Um verdadeiro plano de desenvolvimento da ciência, tecnologia e educação no Brasil não poderá ser feito só com protocolos de intenções, redução da burocracia e fomento pontual a programas e instituições de excelência. Nosso problema não é a falta de instrumentos, é de recursos. Numa palavra, é preciso destinar mais dinheiro, muito mais dinheiro, para que o País possa irrigar essa cadeia de capital humano que começa nas creches, passa pelo ensino fundamental e médio até chegar nas universidades, programas de pós-graduação e centros de inovação associados a empresas capazes de aplicar tecnologias inovadoras na geração de riqueza.

A própria competência para explorar o petróleo do pré-sal e os serviços dele derivados, com autonomia e inteligência, em médio e longo prazos, depende da constante renovação e evolução dessa cadeia intelectual. Nunca o País precisou tanto de engenheiros, geólogos, físicos, químicos, cientistas da computação, matemáticos, entre tantos outros profissionais cujo talento e formação se empregam em todas as etapas de geração e aplicação do conhecimento.

E não basta dar a esses futuros profissionais um diploma de nível superior. Será preciso, sim, investir na qualidade dessa formação, de modo que sejam dadas as condições para que possam inovar, gerar novas técnicas, processos e produtos intelectualmente apropriáveis e sustentar uma continuada e acirrada competição tecnológica com seus colegas norte-americanos, europeus e asiáticos.

Nas últimas décadas, os ciclos de produção e aplicação do conhecimento se encurtaram, levando a uma convergência temporal entre ciência e tecnologia. Enquanto foram necessários 40 anos desde o estabelecimento das leis da eletricidade e magnetismo até o funcionamento do motor elétrico, a tecnologia mais recente da luz laser, por exemplo, já encontrou utilidade no mesmo ano de seu invento. Cada vez mais, produtos, processos e serviços tecnológicos têm vida curta, pressionados por um novo ciclo de inovação dentro de uma economia globalizada e com competitividade acelerada.

Vale então perguntar: em que, exatamente, o Brasil tem se mostrado inovador? Até hoje, não temos um único Prêmio Nobel, nem científico nem literário. Se quisermos comparar, basta lembrar que a Universidade Rockefeller, de Nova York, sozinha, já recebeu 26 deles, e o mais recente na área da medicina. O fato é que nossos jovens nunca foram devidamente educados para uma cultura baseada em ciência e tecnologia. Basta olhar em torno. Campos de pelada há em todo lugar, do centro às periferias. Carnaval fora de época, quase todo fim de semana. Já museus de ciência, planetários e bibliotecas são raros, e parecem cada vez menos procurados, assim como a própria carreira de professor, como mostrou estudo recente da Fundação Carlos Chagas.

Para mudar isso, ciência e tecnologia precisam impregnar o sistema educacional. Nossa inovação deveria começar pelos métodos e processos de ensino. Ainda estamos longe da "escola parque" sonhada por Anísio Teixeira. Nossos redutos de educação ainda respiram um ar cartorial, com estruturas engessadas, onde a tecnologia é mal-empregada e crescem os impulsos ao bullying e à violência. Nesse ambiente, os professores vivem uma espécie de síndrome de quatro medos: o medo do aluno, o medo do seu próprio desamparo pedagógico, o medo do conhecimento avassalador que jorra pela internet e o medo do futuro de sua carreira, desprezada não só pelo Estado, mas também pelos sistemas privados, com salários irrisórios e cargas didáticas intensas.

Mas não estamos perdidos. Há diversos bons exemplos de como virar esse jogo espalhados pelo Brasil. Um deles é a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), que aproximou a ciência e tecnologia do agronegócio nacional. Ainda falta popularizar a banda larga, informatizar escolas, disseminar o uso de computadores pessoais, criar centenas de museus e centros de ciência, promover o uso cívico das redes sociais e a produção de conteúdos educativos por agências multimídia, entre outras propostas que tive a oportunidade de apresentar durante a 4.ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Sustentável, em 2010, em Brasília.

Agora, nossas esperanças repousam na angustiada solicitação da Academia Brasileira de Ciências (ABC) e da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) para que parte dos recursos do petróleo do pré-sal seja destinada, em lei, para esses urgentes investimentos em ciência, tecnologia e inovação, formando o alicerce do desenvolvimento futuro do País. A meta deve ser, no mínimo, duplicar o volume de recursos investidos ao ano nessas áreas. Esse, sim, seria um verdadeiro salto de desenvolvimento do Brasil.

*Sérgio Mascarenhas, físico, presidente honorário da SBPC, membro titular da Academia Brasileira de Ciências, é professor emérito do Instituto de Física de São Carlos, da USP

O Estado de S. Paulo

Mais de 2,3 milhões fazem provas do Saresp 2011 hoje e amanhã

2011-11-29T07:22:00.000-02:00

Mais de 2,3 milhões de alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º do médio da rede pública estadual de São Paulo fazem nesta terça (29) e quarta (30) as provas do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) 2011. Entre eles, estão estudantes de 224 escolas particulares e de 139 unidades do Centro Paula Souza.

Todos os alunos farão provas de matemática e português. Além delas, os estudantes 7º e 9º anos do fundamental e da 3ª série do médio terão exames de história e geografia.

As notas do Saresp ajudam a compor o Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo), que é uma espécie de “nota” da educação paulista. Na última edição, a nota do ensino médio foi de 1,81 em uma escala que vai de zero a dez. Nos anos finais do ensino fundamental, a nota recuou de 2,84 para 2,52. Nos iniciais, a nota subiu de 3,86 para 3,96.

O resultado da prova deve ser divulgado no primeiro semestre do ano que vem.

Notebooks

Neste ano, a Secretaria de Educação vai dar aproximadamente 12 mil notebooks para os estudantes do 3º ano do ensino médio que tiverem melhor desempenho na prova. Cerca de 400 mil alunos estão na “disputa”.

Especialistas ouvidos pelo UOL Educação, no entanto, afirmam que o mais importante é se preocupar com a avaliação e não com o prêmio.

Fonte – UOL Educação

Evasão e Reprovação

2011-11-15T07:19:00.000-02:00

Em uma breve introdução podemos dizer que, para todos aqueles que leram o livro “O Nome da Rosa” de Umberto Ecco, ou ainda, assistiram ao filme do mesmo nome, fica claro que o saber era propriedade de uma pequena elite que queria tornar o acesso ao mesmo o mais difícil e inóspito possível. Afinal, a frase dita por muitos é bem atual, saber é poder. Além disso, afastar a grande massa populacional do saber tornando a escola insuportável e inatingível, bem como tratando o aluno da forma mais rígida possível, e também desestimulando-o da busca do conhecimento reservada a uns poucos era o que ocorria.

No decorrer do século passado principalmente, a concepção de escola autoritária e inacessível começa a ruir, a ser demolida, violentamente, graças a diferentes contribuições científicas e com enorme ênfase, de que a aprendizagem das crianças tem características próprias, diferente da dos adultos; que o processo de aprendizagem é progressivo e cumulativo e nem sempre ocorre de forma linear, mas sim por saltos; e que o medo e a passividade não geram aprendizagem inteligente, ao contrário, são seus inimigos. Assim, a escola de relação pedagógica autoritário, elitista e excludente, até então existente, contrapunha-se a um modelo radicalmente novo, onde o ser que aprende - o aluno - passará a ser o centro do processo de aprendizagem que deverá estimular a participação, atividade, pesquisa e comportamento crítico.

No meu ponto de vista De acordo com esta nova filosofia educacional torna-se, por exemplo, inadmissível à escola, ao final de um ano escolar, ou melhor, de meros 10 meses, considerar um aluno como inepto total porque não aprendeu o que era "idealmente" esperado, num intervalo de tempo teoricamente "ideal". Ela exige respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem, característica própria dos seres humanos.

Será impossível, pois, para a nova escola, aceitar a concepção do passado de que o aluno deve ser reprovado, se não dominou bem divisão, mesmo que tenha aprendido tudo em português, ciências, história e geografia. Para o novo modelo de escola, existe uma incompatibilidade total, uma conciliação impossível entre as idéias de respeito ao educando de Paulo Freire ou a de aprendizagem sócio-construída de Emilia Ferreiro com a prática escolar existente de que caso o aluno fosse reprovado, toda aprendizagem feita por ele durante aquele ano era praticamente desconsiderada, “apagada” de sua memória e depois refeita no ano seguinte, como se esse aluno fosse uma peça defeituosa numa linha de montagem industrial mecanizada e uma vez rotulado "repetente", o aluno passava a personificar o fracasso. No ano seguinte, era apontado como mau exemplo para os outros alunos da classe e, afastado pelos professores, sentava-se no fundo da sala. Assim estigmatizado, acabava acreditando neste papel e virando um fracasso real. Muitas vezes tinha apenas 8 ou 9 anos.

Durante todo o século passado, educadores ilustres nos legaram uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno assim humilhado, desrespeitado e cognitivamente estuprado, passaria a comportar-se ou como um pequeno robot, amedrontado e passivo de quem a escola altera o crescimento intelectual de forma perversa, ou como um marginal revoltado que, saudavelmente, para proteger sua auto-estima agride e abandona esta escola que personaliza o mais odioso tipo de autoritarismo.

No entanto, este modelo totalmente questionado já no início do século XX - por valorizar o medo, o sofrimento, a humilhação, o fracasso - era muito apreciado e aplicado na chamada “boa” escola brasileira dos anos 50. Ele, certamente, foi um dos maiores responsáveis pelo fato chocante, que parece não fazer parte da memória dos educadores e dos meios de comunicação de massa, de que o Brasil, nos anos 50, tinha somente 36% da população de 7 a 14 anos na escola. A tão propalada boa escola de antigamente era aquela em que a maioria ficava fora e a que ficava dentro fracassava em massa. Perdas de 60% ou mais (evasão e reprovação) eram consideradas absolutamente normais. E parece existir um pouco de cinismo quando, atualmente, nos admiramos com as altas taxas de analfabetismo da população brasileira com 40 anos ou mais. Precisamos, no Brasil, ter coragem de examinar o passado, sem saudosismos elitistas. Parece-me oportuno parafrasear, aqui, o educador português Rui Canário que recentemente esteve em São Paulo num congresso educacional e que numa entrevista dada ao jornal O Estado de São Paulo (em 29/09/00) afirmou: “as pessoas criticam a educação hoje achando que ela foi melhor um dia”. Concordo com ele. Com as informações que temos hoje, só é possível defender que aquele modelo de escola excludente do passado era bom por desinformação ou má fé.

Nas três últimas décadas do século XX, a população brasileira “arrombou” as portas da escola. O crescimento das matrículas foi estrondoso. No entanto, por mais esforços que alguns educadores tenham feito, haverá muita dificuldade em mudar a cultura dessa escola elitista, autoritária, herdada do século XIX e serão usados todos os subterfúgios e práticas para afastar os alunos do acesso ao saber. A mais avassaladora delas será a reprovação, esta sim, o instrumento por excelência a serviço da ignorância e da exclusão social. Em relação ao acesso ao saber pode mesmo ser comparada aos fornos crematórios do III Reich.

Nos idos dos anos 80, foram abundantes os estudos e pesquisas mostrando os efeitos perversos e pouco producentes da reprovação. Sergio Costa Ribeiro, físico e ilustre pesquisador, precocemente afastado de nós, produziu alguns dos trabalhos mais significativos na área denunciando que o acesso finalmente conseguido pela população nas escolas públicas era enganoso, pois a soma das taxas de evasão e reprovação continuavam tão altas quanto às dos anos 50. A diferença, dizia ele, é que, agora, ao invés de milhares, eram milhões de alunos, ano a ano, sistematicamente afastados das escolas. Os estudos de Ribeiro mostraram, com clareza, que a evasão era o sub-produto das múltiplas repetências a que as crianças e jovens eram submetidos, ou seja, eles denunciavam que 50% da população escolar abandonava, evadia-se da escola depois de ter ficado de 6 a 8 anos “estacionada” na segunda ou terceira série do ensino fundamental e que de cada 100 crianças, menos de 10 completavam o ensino fundamental em 8 anos. É possível acreditar que toda a população escolar deste país estivesse retardada mentalmente frente à escola? Ainda em 1995, mais da metade de toda população brasileira de 7 anos era reprovada na primeira série. Nenhum outro país miserável da América Latina tinha estatísticas tão perversas. Entretanto, convivíamos cínica e tranqüilamente com essa situação de perdas enormes de auto-estima nacional, de capital humano e financeiro que deprimiam cada vez mais a situação educacional do país.

É inacreditável que este país tenha uma parte de sua elite tão cega e tão pouco criteriosa, incapaz de reconhecer os estragos desastrosos que esse modelo provocou e sua responsabilidade na "fuga à educação" e marginalização de grandes contingentes populacionais.

Os anos 80 e 90 também foram férteis em pesquisas sobre o rendimento escolar dos alunos associadas a um conjunto enorme de variáveis escolares e sócio-econômicas. Tive o privilégio, como pesquisadora universitária e professora doutora na área de currículo e avaliação, de participar de vários delas, juntamente com pesquisadoras ilustres como Ana Maria Poppovic, Bernardete Gatti, Guiomar Namo de Mello. Pesquisas com alunos das escolas públicas mostravam em São Paulo, bem como em outros Estados do Brasil, que a maioria deles, a cada repetência, ia tendo um desempenho cada vez pior, em decorrência das situações desestimuladoras a que eram submetidos e da diminuição significativa da sua auto-confiança como aprendiz. A maior parte das pesquisas na área apontava também que fatores como a duração do período escolar, a assiduidade dos professores, a existência de materiais didáticos na sala, a presença de coordenadores pedagógicos, bem como a garantia de aulas sistemáticas de recuperação, eram fatores muito mais determinantes no desempenho bem sucedido dos alunos.

Entretanto, raras vezes, ocorreu às elites ou administradores que dirigiam o sistema educacional, questionar o sistema secular de reprovação. Afinal, se ela fosse tão boa, já deveríamos ser um país de sábios. Somente na rede estadual paulista, no início da década de 90, cerca de 1.5 milhões de alunos, a cada ano, eram expulsos ou fracassavam na escola. Desde o final dos anos 80, os índices de evasão haviam atingido patamares absurdamente altos. E isto ocorria no mais rico e pujante Estado da América Latina, onde cerca de 90% dos professores já tinham formação universitária. Imagine a exclusão que ocorria no resto do país. E contraditoriamente, ficamos chocados com os atuais índices de violência e miséria do país, sem parecer ou querer nos dar conta de quanto tem contribuído para estes índices o modelo de escola que exclui e violenta seus alunos, com o qual temos convivido quase sem questionamento.

Vale a pena, porém, lembrar algumas tentativas feitas no Brasil, já no final do século passado, para superar este quadro calamitoso. Em 1968, o emérito professor da USP, liberal e democrata, José Mario Pires Azanha, colaborando com Ulhoa Cintra, na Secretaria da Educação, implanta pela primeira vez no Brasil, no curso primário das escolas estaduais paulistas, os chamados nível I e II, ou seja, a passagem da primeira para a segunda série sem reprovações, assim como da terceira para a quarta séries. Estávamos no apagar das luzes de um período democrático e, por coincidência, o Gabinete cai por ser considerado subversivo. Em 1984, respirando os novos ares de democracia, o Governador Montoro implanta o ciclo básico nas escolas estaduais paulistas, no que é imitado por outros Estados, inclusive Minas Gerais. O objetivo? Dar à criança a possibilidade de completar sem retrocessos seu processo de alfabetização. Há resistência dos professores que acreditam perder a autoridade por não poder reprovar criancinhas de sete anos e o Governo não dá continuidade ao processo de ciclos, como propusera inicialmente. No início dos anos 90, já com a consolidação democrática, a administração da educação municipal dirigida por Paulo Freire introduz, semelhante ao que pretendia Montoro, o sistema de 3 ciclos no ensino fundamental das escolas da capital paulista, o que também ocorre em várias outras capitais. A política de introdução dos ciclos surge e se fortalece nos raros momentos de democracia que tem ocorrido neste país. Talvez isto justifique o seu atraso. Acredito que essas eminentes figuras que propuseram a aprendizagem em progressão continuada por ciclos não são passíveis de serem identificadas como demagogos ou malandros como tentam alguns fazer parecer.

Os desafios do século XXI

Nos últimos anos do século XX, sob o impacto das enormes mudanças ocorridas na sociedade, do avanço da tecnologia e meios de comunicação de massa, da constatação cada vez mais óbvia de que a sociedade do futuro será a do conhecimento e que este determinará a riqueza das nações, é promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) aprovada em 1996, sob a inspiração do educador Darcy Ribeiro. A nova LDB foi exaustivamente debatida pela sociedade e trouxe os primeiros ventos de modernização e real democratização para o sistema educacional brasileiro recebendo a aprovação do Congresso Nacional, das entidades de classe e de todos os diferentes partidos políticos.

É, portanto, na LDB de 1996, que já estão inscritas e garantidas as diferentes formas de organização do ensino que ampliam as possibilidades de avanço e respeito à aprendizagem dos alunos. É nela que está claramente proposta a aprendizagem em progressão continuada na forma de ciclos. Lá estão apontadas, também, as formas de fazê-lo com sucesso: ampliação da jornada escolar, a recuperação paralela e contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, as horas de trabalho coletivo remunerado do professor para avaliação e capacitação; a proposta de esquemas de aceleração de aprendizagem para alunos multirrepetentes com grande defasagem idade-série; além do direito à reclassificação de estudos para todos aqueles que conseguiram aprender independentemente da freqüência às escolas. É uma lei revolucionária, que buscava provocar enormes mudanças no sistema educacional brasileiro, na medida em que refletia o espírito de seu patrono: criar condições de acesso ao conhecimento para toda a população, o que até então a escola brasileira fora incapaz de fazer.

No caso específico de São Paulo, em 1996, durante o período de discussão da LDB, algumas de suas propostas já começaram a ser postas em prática. Assim, desde o início de 1996 foram garantidas na rede estadual paulista algumas condições básicas para a melhoria do ensino, ou seja, ampliação da jornada escolar de 720 horas para 1000 horas para 90% dos alunos do diurno, e para 800 horas no período noturno; duas novas modalidades de recuperação paralela para todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou seja, tanto a semanal, de 3 horas fora do horário regular de aulas, para corrigir deficiências prematuramente, como ao final do ano, no mês de janeiro, com 100 horas de duração, para os alunos faltosos ou com maiores dificuldades. Ao lado dessas medidas, foi instituído para todos os professores o pagamento de horas de trabalho na escola, porém fora da sala de aula, para capacitação e orientação sobre reforço escolar. Para que isto ocorresse, todas as escolas passaram a contar com um ou dois coordenadores pedagógicos, antiga reivindicação do magistério, de modo a acompanhar o trabalho dos professores juntamente com as Oficinas Pedagógicas, órgãos descentralizados de capacitação. O trabalho das Oficinas foi enriquecido, a partir de 1997, com os resultados do sistema de avaliação do rendimento escolar (SARESP) feito por instituições externas à administração, que serviram de suporte e tomada de decisão para os investimentos da ordem de 30 milhões de reais em cursos de capacitação de professores ofertados pelas Universidades paulistas.

Tais medidas foram provocando quedas drásticas nas taxas de evasão, deixando claro que os alunos e suas famílias percebiam quando valia a pena ficar na escola porque o aluno tinha maiores chances de se recuperar, ter sucesso e aprender.

Foi somente no início de 1998, que o Conselho Estadual de Educação, em função das mudanças ocorridas, propôs a adoção para o sistema de ensino paulista público e privado, da aprendizagem em progressão continuada. A proposta só abrangia o ensino fundamental cujos oito anos deveriam ser organizados em dois ciclos, com reprovações ocorrendo ao final de qualquer ano escolar, apenas no caso de faltas em excesso ou abandono da escola. Enfatizava, o Conselho Estadual, a importância de avaliações freqüentes e contínuas da aprendizagem para embasar as aulas de recuperação paralela ou nas férias. Ao final dos dois ciclos, caso o aluno apresentasse problemas de aprendizagem, deveria ficar retido mais um ano no ciclo para um cuidadoso trabalho planejado de recuperação. Essa proposta que é a atual, objetiva garantir às crianças paulistas a possibilidade de sucesso na escola e o respeito ao seu desenvolvimento intelectual e emocional.

No entanto, por que a organização da escola em ciclos assusta e ameaça alguns setores da sociedade?

A organização seriada, da escola que tínhamos, não levava a maioria dos alunos a aprender. As críticas à escola eram contundentes e as perdas fantásticas. A quem incomoda esta mudança? Em nome de quem e quais subterfúgios ainda serão usados para atacar o sistema de ciclos?

É preciso concordar, em primeiro lugar, que causa estranheza o fato de que a idéia de fazer uma criança continuar aprendendo, progredindo de onde parou, que é o normal para toda e qualquer aprendizagem, só na escola é encarada como uma aberração. Por que será que isto ocorre? Por que demanda uma sistemática mais trabalhosa, detalhada, cuidadosa e criteriosa de avaliação? Certamente.

A Secretaria Estadual de Educação, no entanto, desde 1984, ou seja, desde a introdução do ciclo básico, havia desenvolvido uma série de instrumentos, publicações, fichas detalhadas, programas de TV e vídeo – consubstanciados no famoso projeto Ipê – para auxiliar escolas e professores na avaliação, acompanhamento e recuperação dos alunos. Pode-se questionar se no passado existiam condições para esse tipo de avaliação. Porém, desde 1996 elas existem. São os horários de recuperação paralela semanal e ao final do ano. São as horas de trabalhado remuneradas do professor na escola, mas fora da sala de aula. É a jornada ampliada em 40% para a maioria dos alunos, bem como a capacitação dos professores feita pelas Universidades e escolhida pela própria Diretoria de Ensino e suas escolas.

Por que quando o aluno multirrepetente ficava vários anos estacionado numa mesma série ninguém se incomodava? Será por que era mais fácil camuflar o fato de que, após 5 ou 6 anos de passagem pela escola, ninguém havia, com seriedade, se responsabilizado pela aprendizagem desse aluno? Ora, haviam sido responsáveis pelo menos 5 professores, um diretor, um vice-diretor, um coordenador pedagógico, um supervisor da escola, três a quatro assistentes pedagógicos da Oficina Pedagógica local e um dirigente regional de ensino, que tem sob sua responsabilidade, em média, umas 70 escolas públicas. Um pequeno exército e o aluno era culpado e penalizado pelo fracasso. A culpa sempre acabava sendo da vítima.

O ciclo desvela a incompetência da escola e do sistema para ensinar que a reprovação mascarava. Ele não permite mais a punição unilateral, ele impede a farsa “professor finge que ensina e aluno não aprende porque não é capaz”. A progressão continuada exige, portanto, melhor trabalho coletivo da escola para garantir o sucesso dos alunos. Por quê?

O sistema seriado, com repetência ano a ano, pressupõe o trabalho do professor com classes homogêneas, pois se o aluno for repetente, o professor "zera" tudo o que aprendeu no ano anterior e parte do princípio de que, naquela série, todos são iguais, ou seja, ninguém conhece nada do conteúdo. Essa homogeneização artificial facilita o planejamento das aulas. Na progressão continuada, no início do ano, o professor precisa levar em conta o que todos já aprenderam, examinar melhor as avaliações que recebeu, as fichas de acompanhamento e saber organizar os alunos em diferentes grupos, com a noção de que, alguns deverão ser mais estimulados e reforçados para conseguirem alcançar um desempenho médio. Isto obriga todos: professores, diretor, coordenadores a organizarem, com mais critério, o planejamento pedagógico e as aulas de recuperação. Entretanto, os resultados compensam os esforços demandados.

Na reprovação, a marca do fracasso é do aluno, na progressão continuada em ciclos, a marca do fracasso é da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis. A cada final de ano, ou o aluno conseguiu avançar mais, aprender, ou foi a escola que ficou para trás.

É este o caminho que precisamos buscar e que devemos ter coragem de trilhar. Ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprovação em si é boa e lutar por uma escola que seja capaz de ensinar e não simplesmente de excluir. Com as informações que possuímos atualmente, continuar com o discurso e a prática antiga de reprovar e culpar o aluno é, no mínimo cômodo, para não dizer imoral.

Finalmente, a quem interessa atribuir ao sistema de ciclos a idéia de caos e aumento da violência na escola? Aos professores? Certamente não. Os educadores, hoje, já sabem muito bem que o domínio do medo e o fantasma da reprovação podem facilitar o controle da disciplina em classe de um ou outro professor cujas aulas são desinteressantes e não motivadoras, mas de nenhuma forma garantem a aprendizagem. Além disso, no ensino médio, onde estudam os adolescentes e adultos nas faixas etárias mais velhas, o sistema de ciclos e progressão continuada não foi instituído. Entretanto, a grande queda nas taxas de evasão, ocorrida a partir de 1996, possibilitou a freqüência à escola dos jovens das camadas mais pobres da população, que anteriormente estavam fora dela condenados à marginalidade, droga, violência e criminalidade. A escola hoje tem que enfrentar essa nova realidade. Ela hoje está inserida num contexto de maior violência social. Além de aceitar o desafio de ensinar, a parcela de excluídos que, até recentemente, nem sequer adentrava suas portas, a escola hoje se depara com uma juventude cada vez mais livre, autônoma e independente, que as próprias famílias têm dificuldade de educar.

Vale lembrar que nestes últimos 5 anos ocorreu, em São Paulo, um fenômeno inédito no país. Enquanto a rede particular de ensino médio, inexplicavelmente, parou de crescer, estacionou, ficando ao redor de 300 mil alunos, a rede pública estadual cresceu cerca de 1 milhão de alunos, atingindo 2 milhões e 200 mil alunos no ano 2000. A rede estadual cresceu 3 redes particulares de ensino médio em 5 anos. O que facilitou essa explosão e mesmo concorrência com a rede privada? Não foi somente o aumento de vagas, a maior garantia de acesso.

Certamente foram decisivas algumas modificações introduzidas de 1996 em diante, como a recuperação nas férias e a matrícula por disciplina. A matrícula por disciplina possibilitou, por exemplo, a um jovem reprovado em duas disciplinas não ter que refazer aquelas nas quais fora aprovado. No ano seguinte ele avança e só refaz as duas nas quais teve desempenho insatisfatório. É um sistema semelhante ao que ocorre nas universidades. O fato dos jovens não se sentirem reprovados, já em setembro, por dificuldades encontradas em uma ou outra disciplina e saberem que poderiam contar com a recuperação nas férias de janeiro para melhorar o seu desempenho nelas e aumentar suas chances de sucesso, foi fundamental para mantê-los na escola, bem como aproximá-los da mesma. Conseqüentemente, a taxa de evasão na rede estadual caiu de 25% para 12%, tornando-se a mais baixa do país.

Talvez alguns até considerem que este jovem, mesmo trabalhando o dia todo e estudando à noite, não seja tão bom quando comparado com aqueles poucos que estudavam só no diurno (até porque não existia curso noturno público) naquela “boa” escola “pública” do passado, de quase 100 anos atrás, que era paga por muitos e usufruída só por uns poucos. Mas, por mais que interesse a alguns setores desqualificar nosso jovem, ele é extremamente melhor do que os milhões de jovens que na sua idade, ainda em passado recente, estavam fora de qualquer escola e nem sequer tinham chances de estudar e enfrentar a odiosa exclusão social deste país.

Quaisquer que sejam os medos e fantasmas das elites e seus prepostos, não é mais possível conviver com o modelo de escola e ensino que herdamos do passado. O século XXI exige uma nova escola – inclusiva, dinâmica e radicalmente diferente - que além de transmitir o conhecimento, tenha como papel primordial possibilitar uma socialização e o respeito mútuo, o desenvolvimento de valores éticos e a solidariedade, principalmente do nosso jovem, exposto hoje a uma sociedade muito mais competitiva e individualista. Na escola, ele também aprenderá o saber socialmente sistematizado, embora no futuro, graças à tecnologia moderna, ele poderá até fazer a opção de aprendê-lo, de forma inteligente, à distância, fora da escola. Conseqüentemente, a escola, assim como o professor, principalmente o da escola pública, terão de abandonar a posição de arautos do fracasso. Como qualquer bom médico, que é o que cura todos os seus pacientes, ou um bom advogado, que é o que ganha todas as causas dos seus clientes, o professor terá que rechaçar rapidamente a posição de que só é bom se reprovar, ou seja, se não for capaz de fazer aquilo que dele se espera e para o qual foi preparado – ensinar. Uma postura assim elitista e antidemocrática não terá mais lugar no século XXI e se levada às últimas conseqüências poderá, de forma antropofágica ser, lamentavelmente, o próprio fim da escola e da profissão. Essas são mudanças de cultura, de postura, difíceis de serem ultrapassadas devido ao teor altamente ideológico e emocional que possuem, pois implica em perda de poder. Mas elas devem ocorrer, com urgência, se quisermos preparar nossos jovens para o novo século. Já estamos com uns 100 anos de atraso. Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento de elitização e exclusão do saber. Resta não ter medo do desafio de ensinar os excluídos que estão chegando na escola. Resta acreditar com Rui Canário em que “a idade de ouro da educação ainda está por vir“. E isto vale principalmente para nós, no Brasil, que, só agora, conseguimos colocar a totalidade de nossas crianças e jovens nas escolas.

Estudantes - da ditadura aos baseados

2011-11-14T07:28:00.000-02:00

Para quem viu os estudantes de São Paulo enfrentando o Exército nas ruas, naqueles dias nada saudosos de luta contra a ditadura militar, é profundamente entristecedor observar os estragos feitos pela minoria que invadiu a USP, ao fundamento obsceno de defender colegas presos pela Polícia Militar quando fumavam maconha.

Os estudantes paulistas sempre tiveram bandeiras mais nobres. Em 1932, quando a ditadura de Getúlio Vargas negava a outorga de uma Constituição ao povo brasileiro, milhares deles se alistaram às forças que enfrentariam com armas os defensores do ditador. Vem daquela época o verso gravado em bronze na Faculdade de Direito do Largo de São Francisco: "Quando se sente bater no peito heroica pancada, deixa-se a folha dobrada enquanto se vai morrer". A folha dos dias presentes não é mais aquela dobrada no livro, mas o de uma conhecida erva que anestesia e enfraquece a vontade de alguns.

A mesma bandeira de luta contra a ditadura foi empunhada décadas depois também por estudantes para exigir eleições diretas e livres. A Faculdade de Direito da USP, na época, foi ocupada por seus alunos em circunstâncias que deixariam envergonhados esses que agora, quem sabe ao efeito de baseados, tomaram a Reitoria e conseguiram obter uma assombrosa desaprovação pública de sua conduta.

Nestes dias de inacreditável insegurança coletiva, quando grupos armados invadem residências e enfrentam sem medo a polícia com armas de grosso calibre, não dá para entender os grupos minoritários de estudantes da Cidade Universitária que não querem a segurança proporcionada pela Polícia Militar. Enfim, num momento em que a presença de policiais militares é desejada por praticamente todos, nas ruas, avenidas, ao lado das escolas, é incrível que essa minoria faça baderna pública para impedir atividade que é de interesse coletivo. Não é possível que os estupros e os assaltos ocorridos na Cidade Universitária não ensinem a essa minoria a necessidade de policiamento.

É forte e assustadora a informação de que na raiz de tudo está o desejo de uso livre de drogas. Tão surpreendente se mostra essa versão que é preferível torcer para não ser verdadeira, mas, pelo que mostram os fatos, infelizmente o pretendido afastamento de policiais teria mesmo esse objetivo.

Num mundo como o nosso, de diferentes escalas de valores, é compreensível que as minorias exprimam os seus inconformismos. Realmente, se estamos num Estado de Direito, exercido em regime republicano, as manifestações, quando exercidas com razoabilidade, servem até mesmo para fortalecer a democracia. Mas quando as minorias inconformadas agem por impulso e se afastam da lei, descumprindo-a deliberadamente, contra a vontade da maioria, o caminho a ser seguido para a manutenção da ordem é exatamente o adotado pelo governo paulista.

Diante de decisão judicial, devidamente fundamentada, que determinava a desocupação da Reitoria, com a retirada dos estudantes, não poderia ser outra a conduta da Polícia Militar. A desocupação efetivou-se com base na força necessária, mas sem violência, retirando-se e detendo-se os estudantes renitentes, que ali permaneciam por lamentável teimosia.

Quem teve a oportunidade de assistir na televisão à invasão da USP pelos policiais militares sentiu claramente o propósito determinado de afastar os estudantes, mas, ao mesmo tempo, não ceder às provocações. Todos sabemos como nessas horas o surgimento de uma vítima poderia alterar completamente a situação - e isso, felizmente, não aconteceu.

O comportamento desses estudantes, levados coercitivamente para a delegacia de polícia do bairro, faz lembrar infração de diferentes tipos penais, significando que deverão judicialmente responder pelos estragos. A falta de razoabilidade seguramente vai custar-lhes bem caro, podendo até resultar na perda da primariedade, o que é danoso para qualquer pessoa, mas, sobretudo, para quem ainda vai iniciar sua atividade profissional.

Chama também a atenção o fato de se tratar de estudantes da mais famosa universidade do País, cujo acesso é sonhado por milhões de brasileiros. Sem nenhuma dúvida, os que ali conseguem penetrar, após sofrido vestibular, são pessoas privilegiadas, porque, em vez de pagar pelos estudos, terão como "sócio" o Estado paulista, que nada cobra desses alunos.

Os estudantes que trabalham durante o dia e fazem faculdade à noite não estão nesse grupo de privilegiados que tomaram a Reitoria. Em verdade, tornou-se público que a maioria dos estudantes reprova a invasão e deseja que a Polícia Militar cuide da segurança local. Curiosamente, a vontade dessa maioria é afrontosamente repudiada pela minoria radical de invasores, os quais, cobrindo a cabeça com panos (assim apareceram na televisão), fazem lembrar outros radicais - exatamente aqueles que usam o argumento das bombas.

Além do movimento de políticos que invadem terras alheias para se firmarem e obterem vantagens pessoais e de organizações mais recentes que ocupam prédios de particulares usando como massa de manobra a sofrida classe dos que não possuem casa própria, é um absurdo ver nascer essa revolta sem causa de estudantes privilegiados, que causaram a impressão de estar sob o efeito da conhecida erva.

O fato de esses estudantes não quererem a polícia perto deles é muito significativo e torna desnecessária qualquer outra explicação. Enfim, querem ter uma liberdade afrontosa aos costumes e até mesmo aos demais colegas, os quais preferem, por grande maioria, a presença da Polícia Militar na Cidade Universitária.

Aloísio de Toledo César, Desembargador Aposentado do Tribunal de Justiça de São Paulo -

Fonte – Estadão Opinião

Ministro francês quer mais estrangeiros nas universidades do país

2011-11-14T07:19:00.000-02:00

"Mudamos tudo", afirma o ministro da Educação Superior e Pesquisa da França, Laurent Wauquiez, sobre a reforma iniciada em 2007 no seu sistema universitário.

O "tudo" significa que agora as instituições têm liberdade para definir o perfil de seus docentes, fazer seus planos pedagógicos e escolher a cor de suas paredes, exemplo que o ministro reiteradamente repete para mostrar como era a centralização do sistema antes da reforma.

Outras mudanças promovidas foram a integração das instituições de ensino superior (as universidades, as escolas de elite chamadas Grandes Escolas e os centros isolados), a aproximação delas do mercado e o aumento do investimento para sua modernização - foram liberados algo em torno de 22 bilhões de euros.

Tudo isso para melhorar a competitividade de suas escolas: a França possui apenas 5 entre as 200 melhores do mundo, ante 32 do Reino Unido, segundo o ranking global de universidades Times Higher Education.

Buscam também aumentar a atratividade para alunos e pesquisadores do mundo todo.

A mudança está em curso, mas já trouxe melhorias para estudantes estrangeiros, segundo Alexandrine Brami, diretora do Instituto de Estudos Franceses e Europeus de São Paulo, que auxilia e presta consultoria a estudantes brasileiros que querem estudar na França.

"Uma das principais vantagens foi a simplificação do sistema. Antes, eram tantas siglas que nem nós franceses entendíamos. Agora, existe apenas graduação, mestrado e doutorado", disse.

Por outro lado, a reforma ainda possui problemas, diz a presidente da universidade francesa Cergy-Pontoise, Françoise Moulin Civil. "Os recursos aumentaram bastante. Mas não tem sido fácil integrar instituições. Nós, por exemplo, tivemos trabalho para poder usar um laboratório de pesquisa na região."

A seguir, trechos da entrevista que o ministro da Educação Superior concedeu à Folha, no mês passado, em que ele explica mais sobre a reforma em curso.

Por que a França decidiu fazer a reforma? Quais eram os pontos mais fracos do sistema?

Desde 2007 empreendemos um movimento de reformas sem precedentes em nossas universidades. A excelência acadêmica estava ali, mas faltava reforçar sua atratividade, a profissionalização dos estudos e dar os meios a nossos centros para se tornarem mais competitivos internacionalmente.

O principal problema do sistema francês era sua excessiva centralização. Antes de 2007, tudo se decidia em Paris, a contratação de professores, a reforma de prédios e até a escolha da cor das paredes dos edifícios! Essa centralização causava atrasos e impactava na qualidade de ensino. Além disso, cada universidade estava apenas focada em seus temas, o que era um grande inconveniente em uma competição global que nos impõem combinar conhecimentos.

Além de tudo isso, as universidades não tinham relação com as empresas.

Como funciona essa descentralização?

Os recursos humanos e financeiros, mobiliário, sistemas de informação, projetos escolares, são agora geridos mais perto das demandas de cada região. Temos dado às universidades meios para conseguir esses objetivos com um aumento de 23% da média de recursos para funcionamento entre 2007 e 2011.

A existência de uma relação entre universidades e empresas é um debate complexo no Brasil. Como vocês lidam com isso?

Devemos desenvolver a sinergia entre o mundo universitário e o mercado do trabalho. Com a reforma, abrimos nossas universidades ao mundo da economia e das empresas. As ofertas de formação são definidas de acordo com as necessidades do tecido econômico local da universidade.

Também criamos 41 fundações comuns entre a educação superior e as empresas, as redes bancárias, a comunidade local e as redes de ex-alunos.

Quais são as principais dificuldades que vocês vêm enfrentando?

Como toda grande reforma, houve resistências e tensões. Há quatro anos, julgávamos essa reforma impensável. Todos concordavam sobre a necessidade dela, mas ninguém teve coragem de fazê-la. Hoje, ninguém na França questiona a autonomia universitária.

Outra dificuldade é a complexidade do processo. Esta reforma é de magnitude sem precedentes na educação superior. Tomemos como exemplo a Operação Campus, de reformas físicas, ao qual destinamos 5 bilhões de euros, com 120 projetos em 2012. São operações de grande alcance que abrangem áreas de 40 a 260 hectares.

Mas a mudança está em curso. Em 1o de janeiro, quase toda a totalidade de universidades e centros de educação superior serão autônomos.

A crise econômica pode causar cortes nos investimentos?

Considero que os investimentos de hoje serão o crescimento de amanhã. Por isso, a crise não deve ser um freio ao investimento em educação e pesquisas. As medidas que tomamos ocorreram em um contexto de gestão rigorosa do gasto público. O orçamento das universidades e das pesquisas são prioritárias ao governo. Investiremos 22 bilhões de euros na educação superior. É a escolha política mais forte que temos feito durante a crise.

Haverá mais oferta de cursos em inglês? Isso não aumentaria o interesse de alunos estrangeiros?

Há muitos anos estamos tomando medidas para favorecer a utilização de línguas estrangeiras nos cursos. Para o período 2011-2012, propusemos 648 programas inteiramente ou parcialmente em inglês e uma dezena em espanhol.

A integração mundial das nossas universidades é uma das minhas prioridades. França hoje é o terceiro [caiu para quarto recentemente] destino mais escolhido por estrangeiros, e acolhe mais de 218 mil alunos internacionais.

A reforma parece uma grande mudança de mentalidade também...

A política de modernização significou diversas mudanças. Entretanto, soubemos preservar especificidades das universidades francesas, como o princípio da equidade social, a quase gratuidade dos estudos --as matrículas nas universidades francesas estão entre as mais baixas da OCDE-- e a igualdade de acesso.

Aumentou o número de alunos brasileiros em seu país após o início da reforma?

A França segue atraindo um grande número de alunos estrangeiros: 218 mil em 2010-2011, aumento de 2% em um ano, dos quais 26 mil são do doutorado e 95 mil do mestrado (master).

Os países que mais possuem alunos estrangeiros aqui são Marrocos (22 mil), China (20 mil), Argélia (20 mil) e Tunísia (10 mil).

Em vez de concentrar em mobilidade individual, priorizamos parcerias com países para minimizar os riscos de insucessos.

Esse esforço vai ficar mais considerável a partir de 1o janeiro de 2012, a partir das atividades do Campus France.

FÁBIO TAKAHASHI ENVIADO ESPECIAL À FRANÇA

Vereadores aprovam aumento do piso salarial de professores da rede municipal de SP

2011-11-09T15:17:00.000-02:00

A Câmara de Vereadores de São Paulo aprovou nesta terça-feira (8) um projeto que aumenta o piso salarial dos professores da rede pública municipal, para R$ 2.600 (30 horas semanais).

Coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores escolares, auxiliares técnicos e agentes escolares também terão os salários reajustados em 13,42%. O aumento é retroativo a maio e abre uma série de reajustes, que serão escalonados até maio de 2014.

O projeto, de autoria do Executivo, segue para sanção do prefeito Gilberto Kassab (PSD).

Fonte – UOL Educação

MEC pode suspender 30 instituições por nota baixa no Enade

2011-11-09T15:12:00.000-02:00

O Ministério da Educação deve anunciar nos próximos dias o descredenciamento de dezenas de faculdades, que ficarão proibidas de receber novos alunos.

A informação é da coluna Mônica Bergamo publicada na edição desta quarta-feira da Folha

Serão atingidas pela medida as instituições que, pela terceira vez seguida, tiraram nota menor do que três no Enade (numa escala que vai até 5), o exame que avalia os alunos dos cursos de graduação.

A exclusão de faculdades do sistema por causa de notas baixas no Enade não é inédita. Mas, desta vez, a "pancada" deve ser "bem maior", de acordo com técnico da pasta que acompanha as avaliações.

O número de escolas excluídas pode chegar a 30.

Fonte - Folha

Ato reúne centenas contra a repressão da PM na Universidade e na sociedade

2011-11-02T08:23:00.000-02:00

Durante as falas, manifestantes destacaram a política de criminalização adotada pelo reitor João Grandino Rodas

Estudantes, funcionários e intelectuais da Universidade de São Paulo (USP) realizaram na segunda-feira (31) uma manifestação contra a presença da Polícia Militar no campus Butantã, em São Paulo, e contra o papel repressor que a Corporação cumpre na Universidade e em toda a sociedade. O ato aconteceu em frente à reitoria e reuniu no seu ápice cerca de 800 manifestantes.

Muitos estudantes empunhavam cartazes contra a PM e pela descriminalização das drogas. Outros ainda satirizavam a Universidade, vestidos como imperador romano ou juiz. Também estiveram presentes o demitido político e diretor do Sintusp (Sindicato dos Trabalhadores da USP), Claudionor Brandão, e o professor da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) Henrique Carneiro, do Departamento de História, que fez um artigo em defesa dos estudantes e da descriminalização da maconha, cujo uso motivou a repressão da PM.

Durante as falas, manifestantes destacaram a política de criminalização adotada pelo reitor João Grandino Rodas contra militantes, estudantes e trabalhadores que se posicionam politicamente contrários à sua gestão. “É preciso pensar quem é o nosso inimigo central para não dividirmos nossa força e hoje nosso inimigo central, responsável pela presença da Polícia pela forma em que ela tem se manifestado, é o reitor [João Grandino Rodas]”, argumentou Carneiro, sob aplausos e gritos dos presentes.

Manifestantes brincavam uns com os outros e diziam que Carneiro poderia ser o novo processado por conta do seu posicionamento político. O professor continuou: “Precisamos conseguir uma estrutura universitária mais democrática, no qual o reitor seja eleito pela comunidade e não indicado pelo governador como ocorreu com esse!”, disse, lembrando que Rodas conquistou o segundo lugar entre os três professores mais votados por um grupo restrito da comunidade acadêmica e foi indicado por José Serra para assumir o cargo.

Depois das falas, os manifestantes saíram em caminhada pelo campus com os gritos “Fora PM” e “Educação, polícia não!”. Eles passaram em frente às classes dos cursos de História, Geografia, Ciências Sociais, Letras, Administração e Economia. Na Faculdade de Economia e Administração (FEA), a manifestação foi impedida de entrar no prédio.

Em forma de jograu, estudantes contrários à PM no campus convidaram os alunos da FEA, que são favoráveis à presença da Corporação, a comparecerem à assembleia que ocorre nesta terça-feira (1), às 18h, no vão do prédio dos cursos da História e da Geografia para discutir a situação. “Nós solidarizamos com a morte do Felipe (estudante da FEA assassinado durante uma tentativa de assalto na Faculdade). Mas a solução do problema da violência não é a PM”, entoaram.

FFLCH quer negociar desocupação

Em reunião extraordinária durante a noite de ontem, a Congregação da FFLCH, órgão máximo de deliberação da Faculdade, acertou uma comissão de três professores e dois funcionários para negociar a saída dos estudantes do prédio da administração da Faculdade, que acontece desde quinta-feira (27).

Uma moção de repúdio pela atuação da Polícia no confronto ocorrido no estacionamento entre os prédios da História e Ciências Sociais também foi aprovada. Em nota, a Congregação disse que “é preciso que haja clareza quanto aos exatos fins e alcance da política de segurança nos campi". O fórum também se propôs reavaliar junto com a reitoria o convênio entre a USP e a Corporação, mas não propôs a saída da PM do campus.

Como condicionantes para desocupar o prédio, os estudantes querem ver atendidas as reivindicações de “Fora PM do campus”, “Fim do convênio” e “Revogação dos processos administrativos contra funcionários e estudantes”.

Pelo menos 26 alunos estão sendo processados pela Reitoria. A maioria em razão da ocupação de um bloco do administrativo do Conjunto Residencial da USP (Crusp), com a finalidade de garantir mais vagas para a permanência estudantil. Há também um processo movido contra estudante que participou da ocupação da Reitoria em 2007. Outros cinco diretores do Sintusp também podem ser demitidos por justa causa por terem prestado apoio ao movimento de trabalhadores terceirizados da Universidade.

Outras reivindicações políticas dos estudantes são o respeito à autonomia aos espaços estudantis como o espaço do Núcleo de Consciência Negra e da Moradia Retomada, e a queda do Regimento Disciplinar da USP, criado em 1972, durante a ditadura civil-militar.

Fonte – Brasil de Fato

Haddad pressiona e governo decide recorrer do cancelamento de questões

2011-11-02T08:11:00.002-02:00

Decisão técnica da AGU havia desaconselhado o recurso, mas ministro e pré-candidato à Prefeitura de São Paulo opta pela batalha judicial;

Rui Nogueira, Mariângela Gallucci e Rafael Moraes Moura - O Estado de S. Paulo

BRASÍLIA - O governo recorrerá da decisão da Justiça Federal, no Ceará, que determinou a anulação de 13 questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A opção pelo recurso – que pode virar uma batalha de tribunais – foi tomada por pressão do ministro da Educação, Fernando Haddad, contra a decisão técnica da Advocacia-Geral da União (AGU). O recurso deverá ser protocolado amanhã (quinta) no Tribunal Regional Federal (TRF) da 5ª Região, sediado no Recife.

Na manhã de terça-feira, a decisão era por não apresentar recursos, para evitar um confronto com o Ministério Público e a intensificação de ações no Judiciário em torno do Enem. No ano passado, a batalha judicial por conta de erros, como a troca de cabeçalho no cartão-resposta e falhas na encadernação, chegou a suspender o exame.

Neste ano, segundo investigação da Polícia Federal (PF), as 13 questões anuladas pela Justiça cearense vazaram para alunos do Colégio Christus, de Fortaleza, em outubro do ano passado, após a aplicação do pré-teste.

Além de evitar uma eventual guerra judicial, o governo teme um desfecho que, depois de três edições do Enem com falhas, arranhe a imagem pública do ministro Fernando Haddad, pré-candidato do PT à prefeitura de São Paulo.

O ministro ficou irritado ao ler essa avaliação estampada no Estadão.com.br. Em conversa com assessores da Presidência, Haddad disse que era inadmissível “a ilação do quinto parágrafo da matéria do Estadão" – ele se referia ao parágrafo publicado no portal do Estado, que falava de eventuais problemas com a candidatura à Prefeitura.

(Diz esse quinto parágrafo: "O Planalto orientou o MEC, que é responsável pelo Enem, a não entrar em uma guerra judicial que prejudicaria o governo e arranharia a imagem pública do ministro Fernando Haddad, pré-candidato do PT à prefeitura de São Paulo no ano que vem. No ano passado, a batalha judicial por conta de equívocos como a troca de cabeçalho no cartão resposta e falhas na encadernação chegou a suspender o exame".)

A intenção do governo, ao aceitar a decisão da Justiça Federal, era validar 167 das 180 questões da última edição do Enem. Na avaliação de técnicos do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), mesmo sem 13 das 180 questões do exame, “o teste de avaliação não perde qualidade de seleção”.

No início da tarde, após pressões políticas, a AGU anunciou que encaminhará um recurso para tentar derrubar a decisão que anulou questões do Enem. “Com o recurso, a AGU quer evitar que os mais de 4 milhões de estudantes que fizeram a prova e aguardam os resultados – até para participarem de processos seletivos que utilizam a nota do Enem – sejam prejudicados”, justificou o órgão encarregado da defesado governo.

Com presidiários. O governo deverá sustentar que o exame deve ser cancelado apenas para os alunos do Colégio Christus. De acordo com o MEC, se a prova for cancelada apenas para os alunos do Christus, eles poderão fazer novamente o exame juntamente com presidiários, já no final deste mês.

O MEC disse que, no exame plicado aos presos, existe uma cota extra de provas destinada a atender imprevistos. Essa cota foi usada, por exemplo, no passado, quando alunos do Espírito Santo não puderam fazer o Enem por causa do excesso de chuvas na região. O MEC informou que os responsáveis pelo vazamento da prova poderão, no futuro, ser acionados para arcar com eventuais prejuízos.

Escola. O Christus afirmou, em nota, que respeitará todas as decisões judiciais e continuará promovendo a defesa dos direitos de seus alunos em todas as esferas competentes.

Na nota, o colégio de Fortaleza afirma que está colaborando integralmente com as investigações da Polícia Federal e sustenta que sempre agiu estritamente conforme os “princípios éticos e de licitude”.

Anteontem, a presidente do Inep, Malvina Tuttman, afirmou em Fortaleza que o problema não era de vazamento, mas de ética. “É preciso discutir como estamos trabalhando valores éticos nas nossas escolas”, afirmou. “Não houve vazamento. Alguém pegou dois cadernos de prova, guardou durante um ano e utilizou esse material numa apostila da escola. Portanto, não houve vazamento”, frisou.

AGU vai recorrer até quinta-feira da decisão que anulou questões do Enem

2011-11-02T08:03:00.000-02:00

Amanda Cieglinski - Repórter da Agência Brasil

Brasília – A Advocacia-Geral da União (AGU) vai recorrer até quinta-feira (3) da decisão da Justiça Federal no Ceará que anulou 13 questões das provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2011, aplicadas nos dias 22 e 23 de outubro. O pedido para que os itens fossem cancelados foi feito pelo Ministério Público Federal naquele estado após a constatação de que alunos do Colégio Christus, de Fortaleza, tiveram acesso antecipado a cerca de 14 questões que foram cobradas no exame.

Os itens estavam em apostila distribuída pela escola semanas antes da aplicação do Enem e vazaram da fase de pré-testes do exame, da qual a escola participou em outubro de 2010. O pré-teste é feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), do Ministério da Educação (MEC), para avaliar se as questões em análise são válidas e qual é o grau de dificuldade de cada uma.

Os cadernos de questões do pré-teste deveriam ter sido devolvidos após a aplicação e incinerados pelo Inep. O MEC confirmou que 13 questões que estavam na apostila distribuída pelo colégio cearense foram copiadas de dois dos 32 cadernos de pré-teste do Enem aplicado no ano passado a 91 alunos da escola.

Em nota divulgada hoje (1º), o MEC e o Inep reforçaram a intenção de recorrer da decisão da Justiça Federal divulgada na noite de ontem (31). Os órgãos avaliaram que a sentença foi “desproporcional”, mas que preserva o exame já que afasta a possibilidade de cancelamento da prova em todo o país, hipótese defendida pelo Ministério Público.

Desde que se constatou o vazamento das questões, o MEC passou a defender que fossem canceladas apenas as provas dos alunos do Colégio Christus, que teriam uma nova oportunidade de fazer o Enem no fim de novembro. “O Ministério da Educação e o Inep entendem que a arguição proposta de cancelar as provas, unicamente dos alunos do Christus ou até do complexo educacional da instituição, tem um caráter pedagógico e restabelece a isonomia, uma vez que somente aqueles alunos tiveram uma vantagem no tempo dedicado à resolução das 180 questões aplicadas", diz a nota.

Edição: Lana Cristina

MEC admite que alunos tiveram acesso a 9 questões antes do Enem

2011-10-26T13:45:00.002-02:00

O Ministério da Educação disse que o simulado de um colégio em Fortaleza (CE) apresentou nove questões idênticas às do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) duas semanas antes da realização da prova, aplicada neste fim de semana em todo o país.

Quatorze questões foram divulgadas em um perfil do Facebook na noite desta terça-feira (25). Segundo o MEC, uma questão é "similar" e quatro não são parecidas.

A Polícia Federal foi acionada para investigar o caso. Dependendo da investigação, só os 630 estudantes do colégio Christus, que tem várias unidades na capital do Ceará, poderão ter de refazer o Enem em novembro.

O diretor do colégio, Davi Rocha, disse que ficou surpreso com a repercussão do caso. Ele disse que ainda apura o que ocorreu e que o simulado é realizado por uma rede de colaboradores.

O Ministério Público Federal no Ceará informou que pretende pedir o cancelamento da prova. Segundo o procurador Oscar Costa Filho, o MEC (Ministério da Educação) e o Inep (instituto responsável pelo Enem) serão notificados. Caso o pedido não seja aceito, tentará suspender o exame na Justiça.

HISTÓRICO

As provas do Enem registraram problemas nos dois últimos anos. Em 2010, a prova amarela teve questões embaralhadas, o que fez com que alguns estudantes marcassem as respostas no campo errado.

Já na edição do Enem de 2009, exemplares da prova foram roubados. A fraude adiou a realização do exame, que acabou marcado por abstenção recorde e erro no gabarito oficial. Quatro dos cinco envolvidos no vazamento foram condenados pela Justiça Federal.

Neste ano, cerca de 1.100 candidatos foram informados por telefone que o local da prova indicado no cartão de confirmação de inscrição estava errado.

Segundo o Inep, o problema atingiu apenas candidatos do Rio e consistiu na digitação errada do número do prédio. Os cartões indicaram o prédio da reitoria da Unirio, cerca de 200 metros de distância do prédio onde ocorreu a prova.

FELIPE LUCHETE DE SÃO PAULO - UOL

Procuradoria pedirá suspensão do Enem 2011 por suposto vazamento

2011-10-26T12:02:00.002-02:00

O Ministério Público Federal no Ceará pedirá o cancelamento do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) após indícios de que estudantes de Fortaleza tiveram acesso a questões antes da prova. A prova foi realizada no último fim de semana.

Segundo o procurador Oscar Costa Filho, um simulado de uma escola da cidade continha 13 questões idênticas às do exame realizado neste fim de semana em todo o país. Ainda segundo ele, o simulado foi impresso antes da realização do Enem.

Os indícios de vazamento das questões começaram a circular em redes sociais na noite desta terça-feira (25). Mais de 5 milhões de candidatos se inscreveram no Enem.

O procurador disse que notificará o MEC (Ministério da Educação) e o Inep (instituto do governo federal responsável pelo Enem). Caso o pedido não seja aceito, tentará suspender o exame na Justiça.

O MEC declarou, via assessoria de imprensa, que acionou na manhã desta quarta-feira a Polícia Federal para investigar o caso.

A prova do Enem é usada para a classificação dos candidatos no Sisu (Sistema de Seleção Unificada), que oferecerá ao menos 87 mil vagas nas universidades federais para o próximo ano.

HISTÓRICO

As provas do Enem registraram problemas nos dois últimos anos. Em 2010, a prova amarela teve questões embaralhadas, o que fez com que alguns estudantes marcassem as respostas no campo errado.

Neste ano, cerca de 1.100 candidatos foram informados por telefone que o local da prova indicado no cartão de confirmação de inscrição estava errado.

Segundo o Inep, o problema atingiu apenas candidatos do Rio e consistiu na digitação errada do número do prédio onde será feita a prova. Os cartões indicaram o prédio da reitoria da Unirio, cerca de 200 metros de distância do prédio onde ocorreu a prova.

FELIPE LUCHETE DE SÃO PAULO – UOL Educação

Para Nobel de economia, Brasil precisa investir mais na educação dos primeiros anos

2011-10-25T14:53:00.002-02:00

O Prêmio Nobel de Economia James Heckman afirmou nesta terça-feira (25) que o Brasil “precisa investir na educação dos primeiros anos e nas regiões mais carentes”. Segundo o professor da universidade de Chicago, investir no início da vida escolar diminui o trabalho de “remediar o ensino mais tarde”. O catedrático fez uma palestra na manhã desta terça (25) em São Paulo.

De acordo com o professor, é mais fácil reverter uma situação que acontece na fase da adolescência e na idade adulta, do que na infância. Por isso, a importância de oferecer uma educação de qualidade logo nos primeiros anos de vida. “Teremos sucesso em intervenções na adolescência também, mas na infância é melhor”, afirmou.

Heckman também falou sobre o papel da motivação para garantir um melhor aprendizado. “Crianças altamente motivadas aprendem melhor e têm mais conhecimento. A motivação afeta também a velocidade com que irão aprender”, disse o professor.

Para ele, as escolas podem estimular os alunos mostrando a relação do que eles aprendem na sala de aula e a profissão pretendida para o futuro: “Se a criança quer trabalhar na construção civil ou ser engenheiro, tem que perceber que precisa ir bem nas aula de computação na escola, por exemplo”. E a motivação é uma via de mão dupla, pois os professores reagem melhor a uma criança mais motivada, segundo Heckman.

Medidas

"Vivemos em uma época em que os testes se tornaram um padrão para avaliar as escolas e os indivíduos", comentou o Nobel de economia. "Esses testes são utilizados, mas não são tão bem entendidos. O importante também é o que eles deixam de fazer." Segundo o professor, os testes padronizados, como a Prova Brasil e o Enem, não conseguem captar as competências não-cognitivas. Ou seja, capacidades como a sociabilidade ou coeficiente de neurose em um indivíduo. "Quero dizer que quando falamos em competências, precisamos ir além, a vida é muito rica e precisamos entendê-las", concluiu Heckman.

Se perguntarmos, o que pode prever o sucesso, o traço único, na opinião de Heckman, é a conscientização. "A inteligência exerce um papel importante, mas a conscientização é mais fundamental para o aprendizado", afirma.

Para ele, a escola está muito focada no desempenho acadêmico dos alunos - e esse tipo de conhecimento, sozinho, não garante uma vida feliz. Aliás, Heckman ressaltou a importância da definição de que tipo de sociedade pretendemos alcançar. O que é ser feliz nessa sociedade? Sem essa baliza, na opinião dele, fica difícil determinar os rumos dos nossos sistemas educacionais.

"Se tivermos um foco só no resultado final, vamos perder a finalidade dos testes escolares, que é avaliar todo o processo", afirmou Heckman. "Temos que tomar cuidado com aquilo que medimos." Para o professor, não existe ainda um jeito de mensurar a totalidade do trabalho da escola.

Suellen Smosinski Em São Paulo UOL Educação

Veja os cadernos de prova do Enem 2011

2011-10-25T14:11:00.000-02:00

O Inep (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) acaba de divulgar os cadernos de prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2011. As provas foram realizadas no sábado (22) e no domingo (23).

Veja os cadernos de prova do Enem 2011

Primeiro dia Segundo dia

Azul

Amarelo

Amarelo

Cinza

Branco

Azul

Rosa

Rosa

Os professores do Curso e Colégio Objetivo fizeram a correção online comentada do segundo dia de provas do Enem. No mesmo link, você pode conferir as respostas das questões do primeiro dia:

CONFIRA A CORREÇÃO ONLINE

REVEJA A COBERTURA COMPLETA DO ENEM 2011

PARA PROFESSORES, CANDIDATOS TIVERAM POUCO TEMPO PARA RESPONDER AS QUESTÕES

Como foram as provas

Candidatos ouvidos pelo UOL Educação relataram que o primeiro dia de provas do Enem foi tranquilo, porém cansativo. Para alguns, as questões do exame deste ano estavam bem mais complicadas e com uma quantidade de textos maior em relação aos anos anteriores. No segundo dia de prova, a grande "vilã" apontada pelos candidatos foi matemática. A redação, com o tema "Viver em rede no século 21: os limites entre o público e o privado", foi elogiada pelos estudantes.

O estudante de Curitiba Cleverson Adriano de Souza, 18, considerou o segundo dia "mais fácil". "Gosto de matemática. E a redação teve um tema da atualidade [redes sociais]", diz. Perguntado se achou o tema fácil, ele respondeu: "Ah! Sou jovem, né? tem que estar por dentro", afirmou.

Em São Paulo, Flavio Nogueira, 27, disse que as questões de exatas estavam "bem mais complicadas". "Português foi mais fácil. A redação falava de internet, achei um tema fácil de elaborar, é uma situação do nosso cotidiano", afirmou.

Quem também achou a prova de matemática difícil foi Kaique Romão, 17. "Além de compreender o texto, você tinha que fazer conta também". Para ele, o mais fácil foi responder as questões de inglês: "Dava para entender mais e os textos eram um pouco menores".

Everaldo Mece da Silva, 25, fez o Enem em 2008 e achou a prova diferente e bem mais difícil. "Foi muito cansativo, no final já estava louco. Antes era mais curta".

Redação

O jornal O Globo, em seu site, divulgou o tema da redação do Enem 2011 ("Viver em rede no século 21: os limites entre o público e o privado") às 13h59 - a reportagem do UOL visualizou a matéria pela primeira vez às 14h34. Os primeiros candidatos só poderiam começar a sair dos locais de prova às 15h.

Questionado, o MEC (MInistério da Educação) confirmou o tema. Segundo a pasta, isso não configura quebra de sigilo da prova, uma vez que o tema foi divulgado depois de o início da mesma. Para o MEC, o fato não configura falha na segurança.

Para Maria Aparecida Custódio, professora do laboratório de redação do Colégio Objetivo, o tema da prova de redação do Enem teve bastante identificação com o público jovem. Segundo ela, os candidatos tiveram facilidade para discorrer sobre o assunto deste ano: "Viver em rede no século 21: os limites entre o público e o privado".

Problemas de segurança

Esta edição do Enem 2011 teve problemas pontuais, principalmente de segurança. No sábado, um repórter do jornal "O Estado de São Paulo" foi convocado em frente a um local de provas na capital paulista para ser fiscal, mesmo com a presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), Malvina Tuttman, tendo prometido que os ficais seriam exaustivamente treinados.

Além disso, um fotógrafo trabalhando para UOL conseguiu tirar fotos de dentro de sala de aula, o que era proibido pelo MEC. Os fiscais não o interromperam em momento algum e o profissional estava devidamente identificado.

Houve, também, casos de alunos que foram retirados de sala por estarem tuitando: oito no sábado, três neste domingo.

Fonte – UOL Educação

ENEM 2011

2011-10-23T07:47:00.000-02:00

Com 5,4 milhões de inscritos (o maior número da história), as provas da edição 2011 do Enem começam hoje e valerão na seleção de mais de 260 mil vagas no ensino superior no ano que vem.

O Enem é utilizado em processos seletivos de universidades federais. De acordo com levantamento feito pela Folha, a prova será considerada na seleção de ao menos 105 mil universitários.

As instituições federais usam a prova de diferentes modos: como única forma de seleção ou mecanismo complementar ao vestibular.

Nesse número não estão consideradas as vagas disponíveis nos institutos federais, que oferecem formação superior tecnológica, que também utilizam a prova. O Ministério da Educação ainda não tabulou esses dados.

A avaliação também escolhe os bolsistas em instituições privadas via Prouni.

Considerando as últimas edições do programa, deverão estar disponíveis no primeiro semestre do ano que vem cerca de 160 mil bolsas -quantidade aproximada de 2010 e deste ano.

Somando as vagas nas universidades federais e no Prouni, significa que o Enem influenciará em ao menos 10% dos novos postos a serem oferecidos no ensino superior do país em 2012.

Na tentativa de reduzir problemas no exame, o Inep (instituto do MEC que aplica o Enem) contratou empresa de gerenciamento e avaliação de risco, que acompanhou processos como a logística de distribuição das provas.

O Inmetro também foi contratado para acompanhar a impressão e a distribuição dos cadernos de provas. Mesmo com o novo aparato, o Inep alterou dez locais de prova que estavam sem condições de uso.

Fonte – Folha.com

Enem acaba hoje com prova de linguagens, matemática e redação

2011-10-23T07:45:00.000-02:00

Os cerca de 5 milhões de alunos que participam hoje do segundo dia de exame do Enem devem ficar atentos às exigências feitas para a redação. Fugir do padrão significa zerar nesse quesito.

O texto dissertativo deve ter entre 7 e 30 linhas. Não abordar o tema proposto leva à anulação dessa prova. Os candidatos devem chegar às 12h ao local de prova, pois os portões serão fechados às 13h.

Neste domingo serão cinco horas e meia para resolver 90 questões de matemática e linguagens, além da redação.

O estudante deve levar documento de identidade original e caneta esferográfica de cor preta. A recomendação do Inep (instituto do MEC que aplica o Enem) é que o estudante chegue às 12h no local da prova, horário em que as portas são abertas.

Se utilizados pelos candidatos, os trechos de textos das questões objetivas não entrarão no cômputo de linhas nem serão considerados na correção da redação. Desenhos também serão descartados e podem levar à anulação da redação.

Nos últimos anos, educadores e estudantes têm criticado o sistema de correção dos textos. Nesta edição, o Inep (instituto que aplica o exame) alterou o processo.

Antes, cada redação era corrigida por dois avaliadores. Uma terceira avaliação só era feita se as notas tivessem mais de 500 pontos de diferença, numa escala de 0 a 1.000. Agora, a correção extra será feita a partir de 300 pontos de discrepância.

Na prova objetiva, o estudante deve manter a opção feita na inscrição em relação à língua estrangeira -se optou por inglês, não poderá mudar para espanhol hoje.

Fonte – Folha.com

Pretensões políticas de Haddad dependem do sucesso do Enem 2011, dizem especialistas

2011-10-22T07:23:00.000-02:00

Pretensões políticas de Fernando Haddad estão em jogo com Enem, dizem especialistas

Além da consolidação do modelo atual do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), o futuro político do ministro Fernando Haddad (PT) também está em jogo neste final de semana. Especialistas ouvidos pelo UOL afirmam que eventuais problemas nesta edição, como os que aconteceram nas últimas duas edições, podem minar as chances de ele se tornar candidato à Prefeitura de São Paulo.

“Algum outro desastre no Enem neste ano seria como se fosse o beijo da morte para o ministro”, afirma David Fleischer, professor do Departamento de Ciência Política da UnB (Universidade de Brasília). “Se ele for candidato, tem que torcer para o Enem dar certo.”

Segundo Milton Lahuerta, da Unesp (Universidade Estadual Paulista), o Enem é o “telhado de vidro” de Haddad em uma eventual campanha. “De jeito nenhum será um tema confortável. O que aconteceu [erros nas provas anteriores] já é suficientemente complexo”, diz.

As edições de 2010 e 2009 foram marcadas por uma série de problemas. No ano passado, as folhas de resposta vieram com cabeçalhos trocados e alguns cadernos de prova vieram com deficiências de impressão. Em 2009, a prova vazou e foi necessário adiar a data de aplicação.

Fortalecimento

Por outro lado, afrima Fleischer, um Enem sem percalços pode facilitar a vida do ministro em uma possível campanha. “Se o Enem for bem sucedido, fortalece a candidatura dele”, diz. De acordo com o pesquisador, isso pode gerar um ciclo de boas notícias e de publicidade positiva.

Lahuerta lembra, no entanto, que, mesmo com tudo dando certo neste ano, o tema deve voltar à baila no período eleitoral. “Eleição, campanha eleitoral, é algo que não passa só sob racionalidade. Essa questão [Enem] poderá ganhar maior ou menor impacto. Mas não é um bom portfólio duas edições desastradas”, afirma.

Consultado, o ministro Fernando Haddad disse, por meio de sua assessoria, que não iria se pronunciar.

Rafael Targino Em São Paulo - UOL Educação

Meio milhão vão fazer Enem em busca do diploma do ensino médio

2011-10-20T16:32:00.000-02:00

Número de interessados cresce a cada ano:

Parte dos 5,3 milhões de candidatos que farão as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no final de semana não tem como principal objetivo conseguir uma vaga em universidade pública ou uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Cerca de 545 mil participantes declararam na ficha de inscrição que estão em busca do certificado de conclusão do ensino médio, que pode ser obtido sem que a etapa tenha sido concluída a partir do desempenho na prova.

Desde 2009, participantes maiores de 18 anos que por algum motivo não tenham concluído a educação básica na idade esperada podem conseguir o diploma de ensino médio por meio do Enem. O número de interessados cresce a cada ano: em 2009, 197 mil candidatos fizeram o Enem com o objetivo de obter a certificação. Em 2010, o número saltou para 539 mil. O documento é expedido pelas secretarias de educação e institutos federais.

O aluno pode pedir o certificado de conclusão por disciplina ou de toda a etapa. Para isso, precisa atingir notas mínimas que são estipuladas pelo Ministério da Educação (MEC). Em 2009, apenas 69 mil atingiram a nota exigida e conseguiram o certificado. Em 2010, 110 mil foram declarados aptos.

A copeira Pâmela Miranda, 28 anos, espera adiantar os estudos por meio do Enem. Ela é aluna do ensino médio no Centro de Estudos Supletivos da Asa Sul (Cesas), que oferece educação de jovens e adultos em Brasília. “A gente economiza tempo assim e o que sobra podemos estudar para passar em um concurso. Esse é o meu objetivo”, conta a estudante. Ela aproveita as aulas para tirar dúvidas com os professores sobre a prova e quando sobra tempo estuda em casa.

Lílian de Jesus dos Santos, 32 anos, usa o sábado e o domingo para estudar para o Enem, já que durante a semana trabalha como doméstica. Grávida de sete meses do seu primeiro filho, ela espera que com o diploma do ensino médio possa tentar uma vaga em um curso técnico na área de nutrição. “Estudar à noite é puxado. Mas quando você tem um objetivo você não desiste”, diz.

Ela está dando atenção especial à preparação para a redação, temida pela maioria dos candidatos. “É prioridade porque vale mais pontos”, explica.

Estelita Nascimento, 42 anos, conta com a ajuda do filho que é estudante de sociologia na Universidade de Brasília (UnB) para se preparar para o Enem. “Estou estudando pelas provas que ele já fez. Foi ele quem fez a minha inscrição e puxa minha orelha para eu estudar”, conta. Depois de concluir o ensino médio, ela quer cursar enfermagem.

As provas do Enem serão aplicadas neste fim de semana em 40 mil locais de prova, às 13h (horário de Brasília). No sábado, as provas serão de ciências humanas e da natureza. Já no domingo, os candidatos responderão a questões de matemática e língua portuguesa, além da redação.

Mais de 4,6 mil estudantes tiveram locais de prova do Enem alterados

2011-10-20T09:58:00.002-02:00

O MEC (Ministério da Educação) confirmou nesta quarta-feira (19) que 4.606 alunos tiveram os locais de prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2011 alterados. Veja a relação:

Número de alunos com locais de prova alterados

Manaus (AM) 1.456

Humaitá (AM) 388

Além Paraíba (MG) 334

Cametá (PA) 224

Paranóa (DF) 512

São Gonçalo do Amarante (CE) 80

Fortaleza (CE) 492

Rio de Janeiro (RJ) 1.120

Total 4.606

O ministério afirmou que, a princípio, não há nenhuma outra área crítica, mas que, se for necessário, poderá haver outras alterações até o dia da prova.

De acordo com o MEC, todos foram avisados das mudanças por telefone, e-mail e mensagem de texto. No dia da prova os locais terão faixas, cartazes e fiscais informando o endereço correto. Se for preciso, o órgão oferecerá transporte gratuito para esses candidatos. No dia da prova os locais terão faixas, cartazes e fiscais informando o endereço correto. Se for preciso, o órgão oferecerá transporte gratuito para esses candidatos.

No Rio de Janeiro, 1.027 candidatos receberam o cartão de confirmação com o endereço errado. Os dois endereços, o certo e o errado, ficam dentro da Unirio (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro). Os candidatos receberam o cartão com o endereço da Reitoria (av. Pasteur, 296, Urca), quando o correto era o endereço do Centro de Letras e Artes (av. Pasteur, 436, Urca).

Os estragos provocados pelas chuvas são apontados como o motivo do realocamento dos candidatos das quatro escolas do Amazonas. O barulho provocado por um festival de motociclismo causou a mudança em Além Paraíba, Minas Gerais. A festa do padroeiro da cidade de Cametá, no Pará, ocasionou a transferência de candidatos para outras localidades.

No Distrito Federal, os estudantes foram transferidos da zona rural para a zona urbana por conta de dificuldades com o transporte público. Em Fortaleza, problemas com as salas de aula impediram a realização do exame no local de prova indicado primeiramente para os alunos.

Prova

Mais de 5 milhões de candidatos estão inscritos no exame. Ao UOL Educação, o ministro Fernando Haddad disse que o Enem está cercado “do que há de melhor na inteligência do país”, na tentativa de evitar as trapalhadas das duas últimas edições, que incluem o vazamento de 2009 e os erros de impressão de 2010. Nesse ano, um grupo de alunos precisou refazer o exame após receberem cadernos de testes com questões faltantes e repetidas.

Fonte – UOL Educação

São Paulo lidera consolidação do Enem

2011-10-18T10:43:00.002-02:00

Dos 5,3 milhões de inscritos, 901 mil são de São Paulo e 335 mil do Rio

Antes encarado como uma prova que não era bem um vestibular, o Enem se consolidou como uma prova que tem suas dificuldades - mas, principalmente, particularidades. Se em São Paulo, onde ainda não é usado como seleção para as principais universidade estaduais (USP, Unicamp e Unesp), a preocupação já é grande em desvendar a prova, no Rio de Janeiro essa atenção cresceu consideravelmente neste ano.

A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) aderiu ao exame como forma de seleção, causando estranheza entre estudantes. "Preferia o vestibular tradicional da federal, media mais a qualidade. Acho a prova do Enem muito estranha", diz Wallace Pappacena, de 18 anos, que quer cursar Direito na UFRJ.

O coordenador do cursinho Miguel Couto, do Rio, Antonio Bottino, avalia que a preocupação entre os estudantes cariocas é que agora a concorrência ficou ainda maior. "No Rio, cada prova tinha uma característica, e havia um perfil restrito de candidatos. Agora, com o Enem, a concorrência é com Brasil inteiro."

De acordo com ele, o cursinho reforçou o foco no Enem. Dos 5,3 milhões de inscritos. 335 mil são do Rio. O maior número de inscrições está em São Paulo: 901 mil.

Paulo Saldaña - O Estado de S. Paulo

Dos professores, de todos os dias

2011-10-16T07:47:00.000-02:00

A complexidade de nosso mundo é a complexidade da nossa escolas

Nei Alberto Pies*

“As verdadeiras questões da educação resultam de que nas escolas há pessoas jovens, que devem ser ajudadas, tanto quanto possível, a serem felizes. E em que a felicidade dessas pessoas, como a de todas as outras, consiste em satisfazerem a ânsia profunda que têm de verdade, de bem e de beleza. Não em terem coisas e conforto”. (Paulo Geraldo)

Nós, professores e professoras de todos dias, mergulhamos no complexo desafio de humanizar crianças, adolescentes, jovens e adultos a partir da construção do conhecimento. Os tempos mudam, mas não mudou o papel da escola. A escola é o grande laboratório onde se geram a socialização e convivência interpessoal, bem como a construção do conhecimento, a partir das idéias e iniciativas inerentes à criatividade humana.

Abençoada seja a nossa missão de educar. Abençoados sejam nossos propósitos, mesmo nem sempre compreendidos pelos alunos, pais e comunidade. Abençoadas sejam nossas famílias que se geram neste contexto que exige ousadia, paciência, preparo e persistência, em resumo, em doação à vida dos outros. Abençoada seja a nossa saúde física e mental, pois não podemos adoecer e nem fraquejar. Abençoados sejam todos aqueles e aquelas que, por nossas mãos, mentes e coração aceitaram e aceitam o desafio de fazer-se gente, a partir dos seus potenciais e da superação de seus limites. Abençoados todos aqueles que acreditam no trabalho do professor.

Nada mais gratificante em nossa profissão do que o reconhecimento de alunos e alunas que, mesmo tardiamente, fazem questão de afirmar que a gente fez diferença em suas vidas. Não há como medir, no cotidiano da vida escolar, quando e como realizamos ações ou atitudes que marcaram positivamente a vida de um de nossos alunos. Afinal, a gente nunca foi e nunca será gênio para adivinhar; sempre seremos visionários para arriscar, mudar e ousar. Nisto, sempre fomos mestres.

O que entristece a nossa vida é que tanto cuidamos da vida, dos sonhos e dos problemas dos outros, mas nem sempre somos bem cuidados. Queríamos, sim, reconhecimento por nosso maior feito: preservar a importância da educação e da escola para o nosso país, para o mundo.

Muitos falam de educação, mas não são professores. Arriscam palpites sobre melhorias na educação, mas não perguntam sobre o que a gente tem a dizer. Não se importam com nossos baixos salários, muito menos com nossas dificuldades de lidar com as múltiplas dimensões e necessidades presentes nos nossos alunos. Nestes últimos quesitos, lutamos solitários. Embora não tenha mudado o papel da escola e da educação, mudaram as exigências para que possamos construir uma boa aprendizagem. Temos observado que nem todo aluno e nem todos os pais vêem a escola como uma forma de inserção na vida social e científica. Que as necessidades dos nossos alunos estão muito além para aquilo que a escola consegue oferecer. Que escolas e professores nem sempre estão em condições de dar conta de tudo o que está “depositado” neles.

O fato é que, a complexidade de nosso mundo é a complexidade da nossa escola; esta complexidade está nos distintos recantos de nosso país. O que muda de uma escola para o outra é o modo de conduzir os processos de aprendizagem e de interação social, mediados pelo conhecimento. A especificidade de cada escola e de cada contexto é que precisam ser sempre avaliados, reconhecidos e apoiados.

O professor, neste contexto, está fragilizado, exposto e pressionado por resultados e expectativas que não dependem somente de sua atuação. Mas professores e professoras resistem bravamente. Sabem que a dureza dos desafios cotidianos supera-se na disposição de lutar por melhores dias na educação, mas também na sua disposição de amar e sentir compaixão. Como escreveu Paulo Freire, “ não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Nossos dias se chamam “muito trabalho”. Nosso alento, “esperança de dias melhores”.

*Nei Alberto Pies, professor, graduado em filosofia e com especialização em metodologia de ensino religioso, ativista da Comissão de Direitos Humanos de Passo Fundo (RS)

Rede estadual terá regime de dedicação integral

2011-10-16T07:42:00.000-02:00

No ensino básico, professores não poderão acumular aulas em outras escolas; em contrapartida, receberão gratificação; modelo começa em 2012

Paulo Saldana, de O Estado de S.Paulo

O governo do Estado de São Paulo vai criar um regime de dedicação integral para professores e diretores da rede de educação básica. Os docentes não poderão acumular aulas em outras escolas e, em contrapartida, receberão gratificação. O novo modelo será iniciado a partir de 2012 em 19 escolas espalhadas pelo Estado - onde haverá ampliação de carga horária, de seis para oito horas diárias, além da criação de disciplinas eletivas.

As iniciativas fazem parte de um programa de ações voltadas à melhoria da educação, que será anunciado hoje pelo governador Geraldo Alckmin (PSDB) e pelo secretário da Educação, Herman Voorwald. Serão anunciadas apenas ações referentes ao ensino médio. Em novembro, ocorrerá o anúncio de ações voltadas para o ensino fundamental - que passam por estudos e análises por equipes da secretaria. O foco será na recuperação do aprendizado.

No novo modelo de escola para alunos dos últimos anos da educação básica, além do aumento da carga horária, o plano é que haja integração entre as disciplinas do currículo. A mudança no regime do seus professores também é novidade. Não será uma carreira diferente, mas um regime diferenciado.

“Na mudança no regime de trabalho do professor, ele vai conhecer os alunos, identificar-se com eles e ser uma referência na escola. A ideia é incentivar uma carreira de 40 horas na mesma escola, porque muitos têm hoje jornadas de apenas 16 horas”, explica o diretor executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne. A fundação foi uma das 21 organizações da sociedade civil envolvidas em educação que participaram dos debates e grupos de trabalho que antecederam a finalização e anúncio do programa.

O coordenador da ONG Parceiros da Educação, Jair Ribeiro, outra entidade envolvida, ressalta que o programa é ambicioso, mas possível. “A visão do projeto é posicionar o sistema de ensino de São Paulo entre os 25 melhores do mundo e transformar a carreira do professor entre as dez mais desejadas do Estado.”

O programa também prevê ação diferenciada para 1.206 unidades de ensino consideradas vulneráveis. Nesses locais, haverá prioridade na formação continuada de professores e projetos focados na recuperação do aprendizado dos alunos.

De bem. A nova política de educação do governo teve início com o anúncio do aumento salarial gradativo de 42,2% aos professores - em pouco mais de 20 anos, um professor pode alcançar um salário equivalente a R$ 9,3 mil. As medidas, entretanto, envolvem questões importantes para Alckmin: apaziguar os conflitos com os sindicatos da categoria, que tiveram uma relação desgastada com a gestão anterior, de José Serra (PSDB).

O Ensino Médio e as expectativas de aprendizagem

2011-10-15T06:24:00.000-03:00

Um fato possivelmente desconhecido da maioria dos brasileiros é o de que não existe no Brasil um currículo mínimo em nível nacional. Contamos apenas com “diretrizes curriculares” que, como não poderia deixar de ser, apresentam somente indicativos orientadores da definição dos conteúdos curriculares. Na maioria dos casos, essa definição cabe às escolas e, quando não, ao próprio professor.

São poucos ainda os estados que determinaram seus currículos únicos. A defesa dessa autonomia se baseia na ideia do respeito à diversidade cultural brasileira. Um exemplo das consequências dessa liberdade é o caso de uma estudante de ensino médio, filha de militar, que cursou cada série em um estado da Federação.

Na primeira série, em física, o foco foi magnetismo. Na segunda série, estudou magnetismo e, na terceira, magnetismo. A par de ter tido a oportunidade de desenvolver uma “personalidade magnética”, a aluna não ouviu sequer falar em nenhum outro campo da física.

Na verdade, a par do respeito às diferenças culturais, deveria ser respeitado o direito de todo jovem, independentemente de sua contingência geográfica, cultural, social ou econômica, desenvolver, ao final de seu ensino básico, as habilidades e competências consideradas essenciais para sua inserção no mercado de trabalho ou para a continuação dos estudos. Mas quais seriam essas competências? Essa é uma pergunta que vale um milhão.

Durante décadas, coube aos livros didáticos a definição dos currículos. Com a instituição das avaliações em larga escala, em nível nacional, as matrizes de competência, construídas para os exames de final do ensino médio (Saeb e Enem), tornaram-se as “diretrizes” para as definições curriculares. Ou seja, em vez de o currículo determinar a matriz de avaliação, ela vem definindo o currículo.

A nova proposta de Diretrizes Nacionais Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM 2011) é enfática na necessidade urgente da definição de “expectativas mínimas de aprendizagem”, em nível nacional, para o final desse ciclo.

A mudança de nomenclatura, além de ter a possibilidade de escapar das infindáveis discussões sobre currículo mínimo, ainda carrega a vantagem de inverter o foco. Na questão do currículo, o foco é o ensino, enquanto nas expectativas, o foco é a aprendizagem. Isso corrobora um movimento que evoluiu do “direito à Educação” para o “direito de aprender”.

Estabelecido o foco na aprendizagem, voltamos à pergunta básica. Afinal, quais seriam as expectativas mínimas de aprendizagem necessárias ao final do ensino básico?

Mínimas para garantir tanto o caminho do trabalho quanto o da universidade, para todos os jovens brasileiros. A partir desse mínimo seria possível agregar outras competências, em função das características locais ou pessoais do estudante.

O desafio maior é justamente definir o mínimo. A tendência devastadora será partir dos atuais 14 componentes curriculares obrigatórios, e mais seis transversais, cujos especialistas consideram cada detalhe de sua área como absolutamente fundamental.

Se formos por esse caminho, chegaremos, sem dúvida, a um mínimo mega que aumentará o desânimo de nossa juventude, já tão perdida no emaranhado da proposta enciclopédica de nossas escolas.

Se conseguirmos chegar às expectativas essenciais de aprendizagem ao final do ensino médio, teremos dado um passo fantástico no sentido de reorganizar o currículo de todo o ensino básico. Com os parâmetros iniciais (todas as crianças alfabetizadas) e os finais (expectativas básicas ao término do ensino médio), ficaria mais fácil definir expectativas para os pontos críticos em que ocorrem mudanças na estrutura curricular o final da nona e da quinta séries.

O caminho poderia ser “de trás para a frente”. Já que, ao final de seus estudos básicos, um aluno necessitaria aprender no mínimo X, qual seria seu desempenho necessário ao final do fundamental e o que precisaria ter aprendido ao término do primeiro segmento?

A clareza sobre as expectativas, ao final de cada uma dessas etapas, possibilitaria um trabalho de correção de deficiências antes do início de nova fase, de forma a evitar o maléfico acúmulo de lacunas que leva quase sempre ao abandono.

Estabelecidas tais expectativas, teríamos também a possibilidade de restabelecer a lógica do processo, partindo delas para a revisão das matrizes de competência do Saeb e do Enem e, quem sabe, transformando o último num exame universal e obrigatório para o final do ensino básico.

por Wanda Engel* - Superintendente-executiva do Instituto Unibanco.

Publicado originalmente no jonral Correio Braziliense e retirado do site do GIFE – Grupo de Institutos Fundações e Empresas.

Formação Docente - O professor posto à prova

2011-10-14T10:52:00.000-03:00

Principal instrumento de aferição na escola, avaliação escrita ainda é pouco entendida por docentes brasileiros; falta de debate sobre resultados compromete processo de ensino e aprendizagem

Paulo de Camargo

A prova de Geografia começa e logo o aluno de ensino fundamental se depara com a seguinte questão: "o que é depressão?". A resposta vem imediata e constrange o professor: "é aquela doença que minha mãe tem e precisa tomar remédio". Em outra escola, o docente chega com o maço de provas. Começa a chamar os alunos para receber as notas, com um detalhe: a chamada acontece em ordem decrescente de desempenho, o que instaura uma espécie de terror na sala de aula.

Ambas as situações são reais e estão descritas no estudo Prova: um instrumento avaliativo a serviço da regulação do ensino e da aprendizagem, realizado pela pesquisadora Dirce Aparecida Foletto de Moraes, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Os casos, que não são isolados, mostram como permanece profundo o abismo entre a teoria e as práticas da avaliação. Além disso, indicam que a prova escrita, principal recurso do qual o professor lança mão para se informar sobre o desempenho dos seus alunos, frequentemente é elaborada sem os pré-requisitos necessários para se configurar como um bom instrumento de avaliação.

O estudo foi publicado na última edição da revista científica Estudos em Avaliação Educacional, da Fundação Carlos Chagas, e joga luzes sobre um tema relativamente pouco estudado na academia e insuficientemente trabalhado nos programas de pedagogia e de formação continuada. Afinal, se é verdade que a avaliação é um componente essencial no processo de ensino e aprendizagem, e se o professor tem na prova seu instrumento mais rotineiro, torna-se urgente aprimorar o uso desse recurso, tanto na compreensão mais ampla do que ele representa, como na própria elaboração do instrumento.

Não que não haja interesse. O matemático Tadeu da Ponte, diretor do instituto de avaliação Primeira Escolha, responsável, entre outros, pelo vestibular do Ibmec, vem realizando palestras em todo o país sobre o tema da prova, sempre para auditórios lotados. "É preciso lembrar que esta não é mesmo uma questão simples, e o professor precisa ser preparado para saber avaliar", diz.

Perspectiva histórica

O primeiro passo é, exatamente, compreender o princípio do que se está fazendo. Afinal, o que é uma prova? Ela é mesmo um bom instrumento? Por que se tornou um sinônimo de avaliação? Segundo o autor Cipriano Luckesi, uma das referências no tema no Brasil, a prova surgiu ainda no século 16, na Europa, como um recurso de coleta de dados sobre o desempenho do educando. "Esse recurso recebeu o nome de ''''prova'''' e permaneceu com essa denominação até hoje. É o mais comum e cotidiano instrumento usado em sala de aula", diz Luckesi. Boa parte de seu sucesso se explica pela eficácia de reunir informações sobre um conjunto grande de alunos. Na Idade Média, não havia necessidade de testes escritos, devido a pouco número de aprendizes. "O mestre convivia diretamente com todos, podia observá-los, conversar, observar diretamente seu desempenho", lembra. Mas veio o tempo em que se tornou necessário o ensino para muitos e a demanda por um recurso eficiente para que o professor pudesse conhecer o desempenho de todos - e assim nasceu a prova.

Para a pesquisadora Dirce de Moraes, há outros fatores que fizeram com que o teste se tornasse um instrumento predominante ao longo dos séculos. Ele documenta e comprova o conhecimento, possibilitando a representação final por um valor numérico, que retrataria a aprendizagem daquele que foi avaliado. Para Dirce, hoje muitos professores simplesmente não conseguem acompanhar a aprendizagem do aluno sem lançar mão da prova. "Os educadores até buscam novos caminhos, mas, por desconhecerem as diferentes ferramentas ou por sentirem-se inseguros, garantem-se na prova como instrumento comprobatório", diz.

Críticas

A prova também se tornou um meio de comunicação entre famílias, crianças e escola. Basta ver que é muito mais frequente um pai perguntar a um filho ''''como foi na prova'''', do que ''''o que você aprendeu''''. Provavelmente, o abandono dos testes escritos causaria um terremoto na confiança que as famílias depositam na escola. Por fim, diz a pesquisadora, até mesmo entre os alunos a prova se tornou um instrumento de status, induzindo uma hierarquia em sala de aula. "A nota da prova leva a distinções entre melhores e piores, entre aqueles que têm potencial e os que seguem para o fracasso", diz. Nesse sentido, práticas docentes como dar a nota em voz alta estimulam essa visão.

Mas essa é apenas uma das críticas direcionadas à avaliação. Uma delas diz respeito aos usos inadequados dos instrumentos, especialmente por seu caráter de controle da classe e de poder do professor sobre o aluno. Outro questionamento é a confusão entre avaliar e fazer prova. "A prova em si não avalia nada, só oferece subsídios para o professor analisar as aprendizagens dos alunos", diz Dirce. "Avaliar é tudo o que acontece antes da nota", reforça Luckesi. Mas, tudo isso não significa que a prova seja um mal em si, alertam os pesquisadores. A questão é que ela precisa ser adequadamente aplicada. A começar do mais óbvio: uma prova escrita é útil quando se restringir às competências lógico-verbais. Ou seja, pode-se fazer uma prova escrita sobre história da arte, mas não sobre as habilidades de um artista. Por isso mesmo, há diversas outras situações na vida escolar que requerem outros instrumentos de avaliação - como produções, portfólios, apresentações e outras formas de levantar informações sobre a aprendizagem.

Encaminhamentos

Para Tadeu da Ponte, a elaboração de um bom instrumento de avaliação começa pela intencionalidade. E essa é a primeira dificuldade, pois requer que o professor inverta a lógica com a qual trabalha cotidianamente. "O docente olha para o cronograma, vê o calendário, o tempo de prova e de correção, pensa no que foi trabalhado ao longo de certo período", diz Tadeu. "Mas, para uma boa prova, precisamos pensar de trás para a frente e perguntar o que queremos que o aluno tenha de fato aprendido", sugere.

A partir desse princípio, o educador deve ter presente que a prova é um indicador, uma informação, como um sinal de trânsito, que precisa, portanto, ser interpretada, e não meramente corrigida. "A questão da prova precisa indicar algo; o erro tem de indicar algo", enfatiza o especialista. Portanto, para ele, a primeira providência antes mesmo de escrever as questões é colocar no papel a descrição da prova, quais conteúdos, quais competências se quer avaliar - tecnicamente, trata-se de estabelecer os descritores. Isso vai determinar, em grande medida, a formulação das questões e a estrutura do exame.

O desenvolvimento das questões é um dos pontos que mais atrapalham os professores, não apenas pela falta de clareza de que conteúdos mais relevantes devem ser avaliados, mas pela própria linguagem. "Com frequência, a linguagem utilizada não é clara e precisa, deixando o aluno em dúvida sobre o que o professor realmente quer como resposta", diz Vasco Moretto, autor do livro Prova: um momento privilegiado de estudo, em que analisou mais de 8 mil provas recolhidas em todo o Brasil.

Clareza

Um dos males mais comuns dos testes escritos aplicados nas escolas brasileiras é, segundo Moretto, a falta de parâmetros claros para a correção. Ao utilizar perguntas genéricas como "Comente, dê sua opinião", o professor automaticamente está dando carta branca para todo tipo de resposta. "O comando deve estar muito claro", confirma Tadeu da Ponte. A clareza da questão, a adequação do vocabulário à faixa etária e a objetividade também são atributos de uma boa prova. "Muitas vezes, o professor faz uma questão com quatro ou cinco temas embutidos, porque acha que poderia ser bom perguntar também isso e aquilo. Isso, no entanto, só dificulta a análise posterior", analisa Tadeu.

Terminada a questão, mande-se imprimir? Nada disso. Um protocolo comum nas instituições que elaboram exames deve ser seguido. O primeiro é reler a questão que se escreveu. Parece básico, mas a falta desse procedimento explica a grande quantidade de erros de gabarito ainda encontrados. Aliás, erros de gramática identificados pelos alunos podem até desacreditar o instrumento e desmoralizar o professor diante da turma.

Outro engano comum é o uso de gráficos e ilustrações coloridas. Muitas vezes, os professores fazem provas com belas imagens, mas esquecem que ainda ela será reproduzida - talvez por uma máquina que imprima em branco e preto, com péssima definição e ainda em formato reduzido. Isso faz com que a compreensão das questões pelo aluno seja muito prejudicada. Por fim, para Tadeu, a cada releitura, o professor deve procurar ver se era possível perguntar a mesma coisa com menos palavras. A objetividade é um parâmetro de qualidade e permite melhores resultados no teste. "Muitas vezes dizemos que nossos alunos são prolixos e pouco objetivos, mas as próprias questões induzem a isso", avalia o matemático.

Conteúdos versus habilidades

A partir de 1997, professores passaram a lidar com a preocupação de contextualizar as questões, especialmente nos grandes vestibulares, incluindo o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Isso tem a ver diretamente com a concepção de aprendizagem significativa, originada especialmente das ideias do psicólogo norte-americano David Ausubel. O conceito remete à necessidade de estabelecer relações entre as aprendizagens prévias e a busca de conexões com a realidade do aluno. Para Vasco Moretto, uma característica típica da boa prova é, justamente, sua capacidade de estimular a aprendizagem significativa, o que requer a contextualização do que está sendo perguntado, por exemplo, por meio de um texto anterior.

Não se trata de um desafio simples, até porque nas escolas há uma clara dissociação entre os "saberes escolares" e a vida real. Mas, ainda que seja difícil desenvolver um teste que traga tais qualidades, é possível tornar a prova interessante, no entender de Tadeu da Ponte. "A contextualização não implica sempre que a questão deve ter a ver com a vida do aluno, mas que ele será provocado a pensar para resolver o problema, talvez de uma forma a que não está habituado", diz. Esse princípio automaticamente inibe a prática da memorização de respostas e procedimentos, o que deve ser, em última instância, preservado, em sua perspectiva.

Ao mesmo tempo, a memorização, que é considerada um método ultrapassado de aprendizagem por muitos educadores, não pode ser esquecida. Em janeiro deste ano, a revista acadêmica norte-americana Science publicou um estudo que apontou que a "decoreba" pode impactar positivamente no desempenho dos estudantes. Realizada pelo psicólogo Jeffrey Karpicke, ligado à Universidade de Purdue, no Estado de Indiana, a pesquisa envolveu 200 jovens universitários. Os alunos estudaram textos científicos de duas formas. A primeira os estimulou a fazer elaborações sobre o conteúdo que aprenderam, com o texto em mãos. A outra simplesmente os afastou do texto, na tentativa de recuperar o máximo de informação por meio da memória.

Os jovens que exercitaram a memória em vez de estudar com o texto à sua frente apresentaram resultado 50% superior em provas aplicadas. Segundo o estudo, a memorização ajudou os alunos a responder questões que exigiam deduções mais complexas e cruzamento de informações. A hipótese de Karpicke para explicar os resultados aponta que o processo de relembrar não envolveria apenas o resgate de informações já arquivadas no cérebro, mas também de reconstrução do que foi armazenado, o que obrigaria o órgão a reorganizar o assunto e priorizar determinados tópicos. "Não podemos nos levar por preconceitos. Há, de fato, conhecimentos que precisam ser memorizados. Por outro lado, devemos procurar oferecer situações-problema que levem o aluno a se apropriar desses conteúdos, tornando-se capaz de pensar de forma diferente, conforme os contextos que se apresentam", opina Tadeu da Ponte.

Formação

O desenvolvimento de bons instrumentos de avaliação vem sendo tratado nas universidades quase sempre do prisma teórico. Contudo, os professores se sentem desamparados e desorientados na escola, como demonstrou a pesquisa empreendida por Dirce Moraes. Visitando escolas e conversando com professores, Dirce percebeu que não havia qualquer orientação em relação à elaboração das provas, à correção e às tomadas de decisão após os resultados. "Cada professor fazia da forma como achava certo", conta. Entre alguns bons exemplos, Dirce encontrou questões simplesmente retiradas de livros, enfatizando somente a memorização, sem preocupação de contextualizar as perguntas.

Na verdade, como demonstra a pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), em seu livro Professores do Brasil - Impasses e Desafios, no qual analisou currículos de cursos de pedagogia de todo o país, muitas vezes o docente reproduz práticas que encontrou na graduação. Nas faculdades, o método mais comum de avaliação é a prova escrita, como a que posteriormente ele proporá aos seus alunos. O problema é que as consequências desse despreparo remetem diretamente a questões graves da educação brasileira, como o fracasso escolar. "Um trabalho sistemático com a orientação dos professores, a formação continuada e conscientização sobre a responsabilidade de cada um no processo colaboram significativamente com o sucesso do aluno, distanciando-o do fracasso escolar", diz.

Distorções

Um estudo importante nesse sentido foi desenvolvido por Ricardo Madeira, da Faculdade de Economia e Administração (FEA), na USP, há três anos. Comparando as notas do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e as atribuídas pelos professores em sala, Madeira encontrou distorções reveladoras. Percebeu, por exemplo, que enquanto no Saresp as notas distribuem-se na forma de um sino, ou seja, mais ou menos igualmente, nas classes tendem a se aglutinar. "O professor tende a dar nomes iguais para alunos diferentes", diz.

A pesquisa mostrou que os testes que constantemente ranqueiam os alunos para baixo podem desmotivar e causar o abandono. "A prova traz uma influência importante sobre a decisão dos alunos", diz. Para ele, o descolamento entre as notas do professor e do Saresp pode indicar simplesmente que os docentes reconhecem que a prova não é um instrumento perfeito, o que reforça a necessidade de se utilizar variados instrumentos de avaliação. Mas há ainda outros aspectos importantes que ligam a cultura do exame escrito aos problemas de aprendizagem. Um dos principais é justamente sobre o que se costuma fazer com os resultados dos testes. Quase sempre, nada.

O pesquisador Luckesi chama a atenção para o fato de que a simples atribuição de valores numéricos não significa que houve um processo de avaliação formativa, ou seja, que produza reflexos sobre a aprendizagem. A prova deveria ser o primeiro passo, e não o final, de um processo como esse. Há muito a ser feito, como identificar e trabalhar com as turmas sobre pontos que se mostraram difíceis, ou como lançar um olhar mais individual para o desenvolvimento de cada aluno. "O feedback possibilita que ele se situe em relação às aprendizagens, tenha condições de entender e não apenas constatar seus erros e acertos. É preciso refletir, propor situações em que o aluno possa compreender o que fez e o que deixou de fazer em relação ao que foi proposto", enfatiza Dirce.

O argumento dos professores - e não desprovido de razão - é o problema do número de estudantes em sala, que inviabiliza um tratamento individualizado. "É possível que não consiga atender a todos, mas se propuser diferentes situações em que os alunos possam trabalhar na superação das dificuldades constatadas, isso vai contribuindo para o avanço. O que não pode acontecer é a prova apenas atestar a competência ou a incompetência do indivíduo com uma nota", alerta a pesquisadora. Tratar a prova como uma reta de chegada é como olhar o termômetro e se satisfazer com o que ele indica, sem procurar as causas da febre. Para Luckesi, a preocupação única com aprovação ou reprovação acaba por afastar o gestor e o professor daquilo que ele efetivamente procura ao propor um teste - ou seja, encontrar dados para as decisões que terá de tomar, decisões que podem influenciar o futuro de milhares de vidas.

Uma boa prova

Veja algumas dicas de como elaborar a avaliação escrita em sala de aula, segundo diferentes autores

1 Ter clareza do objetivo de cada pergunta. É preciso haver intencionalidade.

2 Buscar que sejam adequadas ao nível dos alunos, com questões bem distribuídas, entre fáceis, médias e difíceis.

3 Elaborar as questões com perguntas que sejam relevantes e evitar pegadinhas. Tem de ter um tema predominante. Evitar os extremos: nem tão geral, nem tão específico, pedindo "a nota de rodapé".

4 Se possível, buscar contextualizar os problemas ou, pelo menos, procurar apresentá-los de forma a provocar o raciocínio e evitar somente respostas memorizadas.

5 Ser rigoroso com a linguagem, evitando perguntas genéricas. O comando, ou seja, o que se quer de cada resposta deve estar muito claro. Evitar o uso de questões com o uso de negativa, que posteriormente prejudicam a análise da prova.

6 Ser coerente com as aulas e as estratégias previamente utilizadas nas aulas.

7 Evitar provas exaustivas, que demandam muito tempo de realização. Isso não contribui para a qualidade do instrumento.

8 Planejar a prova com antecedência, com tempo para reler as questões, refazê-las e depurá-las.

9 A escolha do formato deve estar a serviço do objetivo. Questões de múltipla escolha podem ser tão boas com quatro opções do que de cinco, por exemplo. Para o Ensino Fundamental I, é melhor utilizar três alternativas; para o Ensino Fundamental II, quatro.

10 Atenção aos detalhes: cuidado com a correção gramatical, e com o uso de gráficos com cores e tamanhos que depois podem ser prejudicados na reprodução.

Fonte - Reviata Educação

Não gosto do Dia do Professor

2011-10-14T10:44:00.002-03:00

Não gosto do Dia do Professor, a ser comemorado no próximo sábado, por um único motivo: é um dia pouco comemorado. Deveria merecer mais, muito mais atenção, do país. Quase passa despercebido.

Não há nenhuma profissão tão importante para uma sociedade que se proponha a ser civilizada. É mais importante do que a medicina, que salva vidas, afinal quem forma o médico é o professor.

Nada deveria ser tão importante para uma nação do que saber atrair seus melhores talentos para ajudar a disseminar e produzir conhecimento. O que exige uma série de ações coordenadas e complexas. Isso significa que, no final, a pessoa tem de ter orgulho de ter essa carreira.

Não é o que ocorre. Estamos longe, muito longe, de recrutar os melhores talentos. Os salários não são atrativos. As condições de trabalho são péssimas, para não dizer vergonhosas.

Justamente por ter essa visão é que, aqui nesse espaço, faço questão de provocar polêmicas, não apenas criticando os governos, mas também, muitas vezes, quem se dispõe a defender os professores, esquecendo-se do mérito.

Há uma série de demandas corporativas que apenas se encaixam nesse ambiente de degradação. Basta lembrar quantas vezes dirigentes sindicais, sem a menor preocupação com o mérito, atacaram e atacam esforços para reduzir o absenteísmo, demitir professores sem condições de trabalhar ou exigir maior desempenho. Sem contar o explícito uso da máquina sindical para fazer política. Isso, para mim, apenas degrada a imagem do professor. Assim como os governos também usam a educação para fazer política eleitoral.

Some-se a isso que, apesar de todos os avanços, as famílias e a opinião pública pouco acompanham a educação pública. Um sinal de ignorância vemos nas pesquisas que indicam a satisfação dos pais com o ensino público.

Uma medida da nossa civilidade poderá ser medida pela atenção e reverência que se tenha no Dia do Professor.

Fonte – Folha.com

Brasil quer educação de país desenvolvido em 2022

2011-10-14T10:39:00.002-03:00

Fortaleza - O Brasil quer chegar a 2022 com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) igual ao de países desenvolvidos, com o analfabetismo erradicado e com oportunidade para todos. Foi o que disse a assessora especial do Ministério da Educação, Linda Goulart. Ela coordena o 1ª Seminário Internacional de Mobilização Social pela Educação, que acontece até amanhã, em Fortaleza, reunindo 500 participantes de todo o País. Entre os palestrantes, estão renomados estudiosos como os colombianos Bernardo Toro e Bernardo Nieto, especialistas em mobilização e reformas educacionais, e Heather Weiss, diretora do Havard Family Research.

De acordo com Linda Goulart, o diálogo pela educação deve ser estendido à sociedade. "É por esse motivo que o MEC está se dedicando a repassar para os agentes que atuam no setor técnicas e experiências de mobilização no sentido de promover a interação entre família, escola e comunidade", explicou.

Segundo ela, o seminário tem como objetivo proporcionar espaço para discussões sobre a importância da participação das famílias na vida escolar dos filhos, bem como de que maneira a colaboração de segmentos organizados da sociedade e os órgãos públicos de áreas correlatas à educação, além das lideranças sociais e religiosas, podem contribuir no processo de melhoria da qualidade da educação.

Hoje, os palestrantes Bernardo Nieto e Márcio Simeone Henriques falaram sobre o tema Comunicação e Mobilização. Nieto definiu e apontou as implicações dos processos de trocas sociais que buscam a mobilização. "A comunicação é fundamental para estabelecermos essas mudanças, porém não pode fazer milagre", comentou. Segundo ele, o "motor fundamental é o impulso criador dos dirigentes". Ele lançou a seguinte pergunta para a plateia, formada por gestores em sua maioria: "Somos impulsionadores ou obstáculos para essas mudanças?".

Já Henriques, professor do Departamento de Comunicação Social da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Federal de Minas Gerais, perguntou: "Que estratégia de comunicação é necessária para envolver o público em temas relativos à Educação?". Segundo ele, a resposta é dada pelo educador brasileiro Paulo Freire: a da coparticipação.

Agência Estado

Comemorações patrióticas em escolas

2011-10-12T05:59:00.000-03:00

A história do Brasil pode ser comparada à vida de uma pessoa. A cidadania é um valor que se aprende praticando em casa e na escola. As datas comemorativas são excelentes para unir os mundos interno (pessoal) com o externo (família, escola, sociedade), através de festas coletivas em torno de um mesmo feito.

Um dia o Brasil nasceu para o mundo, apesar de já existir geograficamente e ser habitado pelos índios. O descobrimento do Brasil em 22 de Abril de 1.500 por navegadores portugueses comandados por Pedro Álvares Cabral é conhecido como o início da existência do Brasil para os europeus que sequer desconfiavam da sua existência. Para eles o Brasil nasceu naquele dia.

As pessoas comemoram anualmente suas datas de nascimento, apesar delas já existirem dentro do útero materno há nove meses. Quem comemora? Geralmente a família nuclear, os amigos, alguns colegas. São pessoas do seu relacionamento.

Como não há alunos que não saibam os seus respectivos dias de nascimento, os professores em classe poderiam, cada um em sua matéria, promover um trabalho cidadão com os alunos:

Com prazo suficiente para os alunos pesquisarem, os professores poderiam passar um trabalho para os alunos em cada data importante para o Brasil. Por exemplo: Na data comemorativa do Descobrimento do Brasil, os professores poderiam idealizar um trabalho sobre a importância desta data para o Brasil e para o resto do mundo. O trabalho individual deve ser evitado ao máximo. O preferível é o de minigrupos, isto é, no máximo três alunos juntos. Mais que três alunos juntos pode favorecer os folgados que assinam o trabalho que os sufocados fazem. A apresentação do trabalho deve ser feita durante a aula pelo representante eleito dentro do próprio grupo e a parte da história que se refere à sua própria vida deve ser lida pelo próprio aluno - e não pelo representante. Em cada apresentação, o grupo todo vai para frente junto com o apresentador. A nota deve ser igual entre todos os integrantes de um mesmo grupo.

O tema sugerido do trabalho é: O que acontecia na minha família e no Brasil quando eu nasci: Uma homenagem ao Dia do Descobrimento do Brasil. Mas pode ser qualquer outro, conforme as inspirações dos professores.

Os focos fundamentais para este trabalho são:

• despertar a curiosidade do aluno para fazer pesquisa oral com a própria família nas gerações dos avós; dos pais, padrinhos e tios; e da própria com irmãos e primos, propiciando a constatação da importância dos pais e de outros familiares na sua vida;

• fazê-lo participar de minigrupos e acostumar a expor as próprias idéias, formação equipes de trabalhos e de líderes para empreenderem-se em tarefas que levem às pesquisas;

• os alunos perceberam a importância das comemorações de datas importantes do Brasil, para aumentar o sentimento de patriotismo e nação, pois é difícil amar o que se desconhece;

• combater o egoísmo desta geração de crianças através do afeto e do conhecimento da existência dos outros para diminuir a violência, o bullying, as diferenças etc.

• ampliar o olhar para cuidar do mundo globalizado e não pirateá-lo com o hedonismo egoísta.

Por Içami Tiba

Fonte – Uol Educação

Verba para educação deve ser de até 10% do PIB em 2012, diz Haddad

2011-10-12T05:34:00.003-03:00

Verba para educação deve ser de até 10% do PIB em 2012, diz Haddad

Em palestra na FGV (Fundação Getúlio Vargas) no Rio, nesta segunda-feira, o ministro da Educação, Fernando Haddad, disse que espera uma resposta do Congresso para definir o orçamento para educação em 2012, que deve ficar entre 7% e 10% do PIB nacional. Ele também pregou o fim do vestibular e a reformulação do Ensino Médio.

A proposta de aumentar o orçamento faz parte do Plano Nacional de Educação, que aguarda aprovação do Congresso e prevê os investimentos na área para os próximos dez anos. Atualmente a educação corresponde a 5% do PIB brasileiro.

"Não vai ser menos de 7% do PIB nem mais do que 10%", disse Haddad, ao lembrar que o Brasil foi um dos últimos países da América Latina a despertar para a necessidade de investir em educação e que é preciso "correr atrás dessa diferença histórica".

O ministro também ressaltou a necessidade de reformular o Ensino Médio, enxugando o conteúdo ensinado atualmente e criando escolas em tempo integral. "Hoje o aluno vê o Ensino Médio como um pedágio para o vestibular. Temos que mudar isso para uma forma mais coerente, que responda aos anseios da sociedade."

Haddad também minimizou os problemas com o Enem, que classificou como um dos sistemas mais modernos do mundo de acesso a universidade. "É um problema fazer uma prova para 5 milhões de pessoas em um fim de semana", explicou. Segundo ele, o Brasil está em um processo de substituição do vestibular e é preciso acabar com a prova, insuficiente para avaliar os alunos integralmente.

Apesar de ter passado a palestra elogiando as ações do seu governo, Haddad, pré-candidato ao governo de São Paulo, evitou falar sobre a campanha. "Política só no final de semana. De segunda a sexta, só educação", disse.

PAULA BIANCHI COLABORAÇÃO PARA A FOLHA, DO RIO

09 de Julho - REVOLUÇÃO CONSTITUCIONALISTA DE 1932

2011-07-09T06:08:00.000-03:00

Julho de 1932. Explode em São Paulo uma revolta contra o presidente Getúlio Vargas. Tropas federais são enviadas para conter a rebelião. As forças paulistas lutam contra o exército durante três meses.

O episódio fica conhecido como a Revolução Constitucionalista de 1932.

1930, uma revolução derrubava o governo dos grandes latifundiários de Minas Gerais e São Paulo. Getúlio Vargas assumia a presidência do Brasil em caráter provisório, mas com amplos poderes. Todas as instituições legislativas foram abolidas, desde o Congresso Nacional até as Câmaras Municipais. Os governadores dos Estados foram depostos. Para suas funções , Vargas nomeou interventores.

A política centralizadora de Vargas desagrada as oligarquias estaduais, especialmente as de São Paulo. As elites políticas, do Estado economicamente mais importante, sentem-se prejudicadas. E os liberais reivindicam a realização de eleições e o fim do governo provisório.

O governo Vargas reconhece oficialmente os sindicatos dos operários, legaliza o Partido Comunista e apóia um aumento no salário dos trabalhadores. Estas medidas irritam ainda mais as elites paulistas.

Em 1932, uma greve mobiliza 200 mil trabalhadores no Estado. Preocupados, empresários e latifundiários de São Paulo se unem contra Vargas.

Acervo Arquivo do Est. S. Paulo

No dia 23 de maio é realizado um comício reivindicando uma nova constituição para o Brasil. O comício termina em conflitos armados. Quatro estudantes morrem: Martins, Miragaia, Dráuzio e Camargo. As iniciais de seus nomes formam a sigla MMDC, que se transforma no grande símbolo da revolução. E em julho, explode a revolta. As tropas rebeldes se espalham pela cidade de São Paulo e ocupam as ruas.

A imprensa paulista defende a causa dos revoltosos. No rádio, o entusiasmo de Cesar Ladeira faz dele o locutor oficial da Revolução Constitucionalista. Uma intensa campanha de mobilização é acionada.

A população adere à rebelião. Um grande número de pessoas se alista para a luta.

População civil de S.P. apóia a revolução

Quando se inicia o levante, uma muldidão sai às ruas em seu apoio. Tropas paulistas são enviadas para os fronts em todo o Estado. Mas as tropas federais são mais numerosas e bem equipadas. Aviões são usados para bombardear cidades do interior paulista. 35 mil homens de São Paulo enfrentam um contingente de 100 mil soldados. Os revoltosos esperavam a adesão de outros Estados, o que não aconteceu.

Em outubro de 32, após três meses de luta, os paulistas se rendem. Prisões, cassações e deportações se seguem à capitação. Estatísticas oficiais apontam 830 mortos. Estima-se que centenas a mais de pessoas morreram sem constar dos registros oficiais.

A Revolução Constitucionalista de 1932, foi o maior confronto militar no Brasil no século XX. Apesar da derrota paulista em sua luta por uma constituição, dois anos depois da revolução, em 1934, uma assembléia eleita pelo povo promulga a nova Carta Magna.

Bibliografia

SILVA, Zélia Lopes da. Os Sindicatos e a gestão do Estado no mercado de trabalho em São Paulo (1929-1932). Revista Brasileira de História. São Paulo: v.7. n.14, mar/ago, 1987.

ABRIL S/A CULTURAL E INDúSTRIA. Nosso Século (1930-1945). São Paulo: Abril Cultural, 1980. v.3.

Pisa: 22% dos alunos com condições socioeconômicas desfavoráveis têm notas altas

2011-07-03T08:12:00.000-03:00

Mais tempo em sala de aula e autoconfiança são dois fatores que ajudam os estudantes

Simone Harnik

Da Redação do Todos Pela Educação

Ao todo 22,1% das crianças e jovens de famílias brasileiras com condições socioeconômicas desfavoráveis conseguem ultrapassar barreiras e ter bom desempenho na escola. A conclusão é da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgada na publicação "Pisa em Foco - 5", com base nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

Dois fatores que ajudam a vencer dificuldades, de acordo com a OCDE, são o maior tempo aprendendo em sala de aula e a autoconfiança dos estudantes. "Essas descobertas sugerem que as escolas podem ter um importante papel em estimular a perseverança dos estudantes", afirma o relatório. "As instituições de ensino poderiam oferecer mais oportunidades para que os estudantes de famílias mais pobres aprendam em sala de aula, a partir do desenvolvimento de atividades, práticas e métodos de ensinar que encorajem o aprendizado e promovam a motivação e a autoconfiança entre os estudantes de contextos menos favorecidos."

Outra medida que as escolas poderiam adotar, segundo a publicação, é verificar continuamente o aprendizado dos alunos de contextos mais desfavoráveis. "Focar esse monitoramento nos estudantes em desvantagem socioeconômica é crucial, pois eles são os alunos com menos chance de receber apoio em outros lugares, que não a escola".

Entre os países que fazem parte da OCDE, a média de alunos que ultrapassam os obstáculos é de 31%. Ou seja, em países como Portugal, Espanha, Itália, mais estudantes de famílias pobres conseguem ter alto desempenho acadêmico do que no Brasil.

Sobre a pesquisa

O estudo levou em conta os estudantes que estão entre os 25% com os mais baixos índices socioeconômicos e culturais do Pisa. Nesse grupo, foram selecionados aqueles que obtiveram notas entre as 25% melhores, levando em conta o contexto socioeconômico.

O Pisa, segundo a OCDE, tem como objetivo ajudar os países a verificarem como seus sistemas educacionais estão na comparação global dos quesitos qualidade, equidade e eficiência. Os melhores sistemas educacionais podem servir de inspiração para ajudar os estudantes a aprenderem melhor, os professores, a ensinarem melhor e os sistemas a se tornarem mais efetivos.

A avaliação mede o conhecimento nas áreas de leitura, matemática e ciências, sempre com foco na reflexão e na aplicação em questões da vida prática. Em cada uma das edições, uma das áreas é estudada de maneira mais aprofundada. Na edição de 2006, foi a vez de ciências; na de 2009, de leitura

Conselhos Tutelares - Risco diminuído

2011-07-02T07:23:00.000-03:00

Os Conselhos Tutelares podem ser grandes aliados da escola para combater situações de vulnerabilidade, como identificar focos de evasão e orientar como agir diante de casos de violência

Na cidade de Bauru, região central do Estado de São Paulo, a queda no rendimento escolar e o aumento nas taxas de evasão dos adolescentes que migravam para o período noturno levaram a diretoria de ensino local a tomar uma decisão. Após reuniões entre o órgão e o Conselho Tutelar da cidade, ficou estabelecido que os jovens entre 14 e 16 anos só poderão se matricular à noite se comprovarem que têm um trabalho fixo. A possibilidade de arrumar um emprego, a frequência a grupos como a Guarda Mirim ou a matrícula em cursos profissionalizantes não são mais "desculpas" para as escolas aceitarem esses alunos à noite.

"A evasão tem sido um grande problema", diz Richelma Félix, vice-presidente do Conselho Tutelar 1 de Bauru - a cidade tem dois conselhos autônomos que atuam em áreas geográficas diferentes. "Queremos evitar que jovens de 14, 15 anos que eram bons alunos no período diurno passem a ter problemas no noturno. À noite há mais oferta de drogas, o pessoal cabula aula para ficar no shopping, está exposto a algumas situações que esse jovem ainda não tem maturidade para enfrentar", completa. Para isso, o Conselho também recorreu a conversas com responsáveis, por exemplo, por empresas de estágio ou que oferecem cursos, para permitir que os jovens continuem no período diurno.

O alinhamento entre ações tem a função de contribuir para que o trabalho do Conselho Tutelar seja de prevenção e orientação. "Queremos ter um papel profilático, prevenir incêndios e não apagá-los", compara Richelma. Instituídos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, os Conselhos Tutelares não têm a atribuição de reprimir ou de punir, mas sim de atender crianças e adolescentes em situação de risco e encaminhar casos e requisições à autoridade judiciária, ao Ministério Público e a órgãos provedores de serviços públicos, como secretarias de Saúde e Educação. A lei prevê que cada município tenha pelo menos um Conselho, com cinco membros eleitos e remunerados para esse trabalho. Em Bauru, por exemplo, esse valor é de R$ 1.354,03 para uma jornada de 40 horas.

Apesar das definições claras de papéis na legislação, na prática nem sempre é nítido até que ponto a escola pode resolver problemas internamente ou quando deve acionar o Conselho. Para o educador Luciano Batiate, autor de livros sobre o tema e ex-conselheiro por dois mandatos no município de Ibiporã (PR), identificar esses limites é um dos "nós" da atuação do órgão. "O Conselho Tutelar não é o remédio para todos os males. A indisciplina, por exemplo, é própria da escola e deve ser tratada com medidas pedagógicas. Atender alunos indisciplinados não é papel do Conselho", afirma.

A questão é saber identificar o momento em que a indisciplina transcende o limite de transgressão passível de correção pedagógica e passa a ser crime. Para Batiate, algumas situações são mais claras: quando há agressão ou ameaça aos colegas ou professores, dano ao patrimônio, furto ou tráfico de drogas. Quando esses crimes são cometidos por crianças de até 12 anos, a escola deve acionar o Conselho Tutelar. A partir de 12 anos completos, a diretoria deve chamar a polícia. "Há um engano de que não existe lei para adolescentes, de que o ato infracional não tem consequências (para o jovem). Tem, sim, é só a escola saber aplicar o remédio certo", diz o educador.

Na opinião do promotor da Infância e Juventude Thales Cezar de Oliveira, de São Paulo, a escola deve se ater à atuação dentro dos limites pedagógicos. "É impossível haver uma situação de conflito entre a escola e o Conselho Tutelar, a não ser que estejam ultrapassando suas funções", ressalta. Enquanto o papel do Conselho é atender crianças e adolescentes em situações de vulnerabilidade sociopsicológica ou em situação de risco, cabe à escola promover a integração pela educação - e isso envolve levar os problemas às autoridades competentes. "Não se educa ignorando a prática de um fato criminoso", diz Oliveira.

Comportamento e sintoma

O trabalho conjunto entre escola e Conselho Tutelar também deve estar voltado para a observação de comportamentos que podem se manifestar como sintoma de uma situação mais grave que a criança ou adolescente esteja vivendo fora da escola. "Se o professor observa sinais de exploração, de violência doméstica ou de abuso sexual, o Conselho Tutelar deve ser acionado, mesmo se for apenas uma suspeita", diz Luciano Batiate. Com capacitação para os professores e encontros constantes para troca de informações, a escola se torna uma grande aliada para o trabalho dos órgãos de proteção à infância e juventude. "Com orientação, os professores conseguem identificar até mesmo se os casos de indisciplina são um pedido de socorro", afirma.

Em Ibotirama, cidade de 25 mil habitantes localizada no interior baiano, a parceria entre Conselho Tutelar, Secretaria Municipal de Educação e outros órgãos, como a Promotoria, a Polícia Militar e a Igreja, está sendo fundamental para combater um dos maiores problemas que atingem as crianças da região: a violência doméstica e a exploração. De acordo com o coordenador do Conselho Tutelar da cidade, Valdevino Leite Torres, a entidade procura fazer palestras nas escolas, faz reuniões com professores e oferece atendimento psicológico para as famílias envolvidas com problemas mais graves. "Com esse trabalho de prevenção e orientação, estamos conseguindo alcançar alguns objetivos, como diminuir a evasão. As escolas também têm denunciado quando a criança aparece com hematomas; já sabem como proceder", aponta.

A secretária de Educação de Ibotirama, Rosane Yamaguchi, conta que as parcerias já culminaram em um projeto específico para combate da evasão, em que fichas de controle apontam para os órgãos responsáveis aqueles alunos que estão deixando a escola abaixo da idade. Além de conter a debandada de jovens da sala de aula, outra característica da região é alvo de constante preocupação na cidade: pelo fato de Ibotirama estar localizada às margens de uma rodovia federal, os jovens estão mais vulneráveis a situações de aliciamento, exploração sexual e consumo e tráfico de drogas. Sem uma rede de trabalho que tenha início na relação entre professor e aluno, os direitos das crianças e adolescentes podem ser prejudicados. "Estamos tentando cumprir as garantias, mas temos de discutir caminhos e trabalhar a parceria (com a escola) sem querer fugir das responsabilidades", diz a secretária.

De fato, tanto para os educadores quanto para os conselheiros, estar ciente das responsabilidades e mesmo dos riscos do trabalho é condição fundamental para desenvolver uma ação integrada. Ação essa que, muitas vezes, pode esbarrar na falta de estrutura e de comprometimento. Para o promotor Thales Oliveira, pelo menos na capital paulista essa relação ainda é ineficiente: "todos sabemos que a sociedade brasileira não tem a infraestrutura necessária, mas quem não quer trabalhar nessas condições não deve nem se candidatar ao Conselho Tutelar". Por isso, ele defende um trabalho de prevenção dentro da escola antes que os casos cheguem à Justiça. "Quando a escola comunica um ato infracional, nós só atuamos se os educadores mostrarem que já agiram pedagogicamente", declara. Uma questão de remédio certo, na medida certa. (Gabriel Jareta)

Cobertura quase total

Atualmente, 98,3% dos municípios brasileiros mantêm em funcionamento um Conselho Tutelar, como previsto pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Segundo dados do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), órgão ligado à Secretaria de Direitos Humanos, em 1999 esse índice era de 55%. Há uma recomendação extraoficial para que cidades de médio e grande porte tenham um Conselho para cada 200 mil habitantes, mas a legislação não estabelece critérios a esse respeito.

Fonte - Revista Escola Pública

Paulistas, nordestinos, brasileiros

2010-11-15T07:30:00.002-02:00

AE - Aldo Rebelo - AE

"O meu pai era paulista,

Meu avô, pernambucano,

O Meu bisavô, mineiro

Meu tataravô, baiano"

(Chico Buarque - Para Todos)

A manifestação virulenta e desprovida de qualquer teor de humanismo de uma estudante de Direito na internet reabriu o debate acerca do preconceito contra nordestinos em São Paulo e repõe a reflexão sobre o sentimento de unidade e identidade nacionais. Tão preocupante quanto a intolerância das diatribes é a contrapartida que simula respeito, mas diferencia nordestinos e paulistas como populações distintas dentro da mesma nação. Houve quem, a pretexto de defender os nordestinos, os comparasse aos mexicanos, como se o Nordeste fosse para o Brasil o que o México é para os Estados Unidos.

São Paulo tem culpa no cartório? É verdade que ramos obsoletos do pensamento paulista se empenharam em forjar um conceito de paulistanidade que a pesquisadora Jessita Maria Nogueira Moutinho cunhou de "ideologia afirmadora da superioridade étnica, econômica e política dos naturais do Estado de São Paulo". Nesse campo minado se inscrevem as obras de Alberto Salles (A Pátria Paulista, 1877) e Alfredo Ellis Jr.

(Confederação ou Separação, 1933). A essa mirrada corrente de opinião escapou, para começo de conversa, a formação social paulista e nela, a presença do índio. Antes de quase tudo virar italiano, São Paulo era a cidade portuguesa mais indígena do Brasil, a ponto de aqui se falar mais a língua tupi, cuja presença se perpetua a cada esquina em nomes como Ibirapuera, Anhangabaú, Itaquera, Tietê. A elite ilustrada jamais renegou essa origem, ao contrário, sempre se orgulhou de descender do cacique Tibiriçá - fundador da cidade com o padre Nóbrega -, pai de Bartira, sogro de João Ramalho, o Adão dos quatrocentões da Pauliceia.

Para além das arengas ideológicas e intelectuais, quando os interesses econômicos e políticos de São Paulo destoavam do restante do País, jamais se formou aqui uma corrente de massas capaz de ameaçar a integridade da Nação. A paulistanidade não é um conceito exclusivo nem excludente. Os imaginários regionais são fecundos em todos os Estados - a paulistanidade, a mineiridade, o gauchismo e a pernambucanidade são manifestações que propiciam a síntese da fisionomia local como parte da identidade nacional. Os lugares de história mais densa valorizam suas características, exaltam seus traços e constroem um imaginário que mesmo quando desafia o restante do País não afronta a unidade nacional.

É assim que, para ficar no plano das grandes lutas históricas, os mineiros celebram a Conjuração de Tiradentes; os gaúchos, a Farroupilha; os baianos, a Revolta dos Alfaiates e o 2 de Julho; os pernambucanos, a Insurreição de 1817, a Confederação do Equador e a expulsão dos holandeses em 1654; os paraenses, a Cabanagem.

São Paulo cobre de glórias seus bandeirantes, e o que chamam de Revolução Constitucionalista de 1932 teve como objetivo não o separatismo, mas a redemocratização do País, celebrando como resultado a convocação da Constituinte de 1933. É de registrar a preocupação do governador Pedro de Toledo em mandar imprimir dinheiro para o movimento de 1932 com a efígie de heróis nacionais como Caxias, Tamandaré, Floriano Peixoto e Rui Barbosa. Ressalta ainda os dizeres do brasão criado na ocasião, com a inscrição latina Pro Brasilia fiant eximia - Pelo Brasil faça-se o melhor.

A rigor, a geografia do Brasil é quase uma invenção paulista. A grande saga dos bandeirantes traçou os limites do território nacional, fincando a bandeira do futuro País em rincões recônditos - de Guaíra ao Rio Acre. São Paulo enviou regimentos para expulsar os holandeses da Bahia e de Pernambuco, e deles fez parte ninguém menos que o grande Raposo Tavares, à frente de 150 homens recrutados à sua custa. Nas páginas deste jornal Euclides da Cunha revelou o Brasil profundo ao Brasil urbano ao descrever a Guerra de Canudos, superando o positivismo cientificista abraçado por gente de fina inteligência e largo preconceito. A comovedora descrição que fez do sertanejo teve a força de uma revolução antropológica e cultural de valorização do homem nordestino.

O engenheiro e geógrafo baiano Teodoro Sampaio estudou a Bacia do Rio Tietê, foi um dos fundadores do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo e da Escola Politécnica, e deixou importante contribuição sobre as bandeiras paulistas na formação da geografia do Brasil. Hoje é nome de município no Estado e de rua na capital.

Na História cintilam episódios de colaboração decisiva entre nordestinos e paulistas - a exemplo do apoio do fazendeiro de Campinas Campos Sales ao alagoano Deodoro da Fonseca, proclamador da República e seu primeiro presidente. O governo de São Paulo, tendo à frente o mineiro Bernardino de Campos, foi o que mais ajudou outro alagoano, Floriano Peixoto, a consolidar a República - mobilizando tropas para combater a reação monárquica; 14 anos depois, o alagoano Manoel Joaquim de Albuquerque Lins governaria São Paulo, de 1908 a 1912. Ainda em São Paulo, a paraibana Luiza Erundina seria eleita prefeita da capital e o pernambucano Luiz Inácio Lula da Silva iniciaria sua vida sindical e política rumo à Presidência da República.

São Paulo não discrimina os nordestinos como política nem em movimento social. A mocinha do Twitter é pouco mais que um caso de desatino. O desafio é amalgamar a identidade nacional sem as tentações das superioridades regionais e nos considerarmos todos filhos de uma só Pátria. O Brasil que continuamos a construir é o arquitetado pelo maior dos paulistas e também o maior dos brasileiros, José Bonifácio de Andada e Silva, ao traçar a política do jovem país: "Nós não reconhecemos diferenças nem distinções na família humana."

Fonte – Estadão Opinião

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MEC distribui laptops para secretarias municipais de Educação

2009-03-07T19:07:00.000-03:00

Os 905 computadores distribuídos contêm instruções sobre os programas do Ministério da Educação

Agência Brasil

BRASÍLIA - O Ministério da Educação começou a distribuir 905 laptops para os secretários municipais de Educação que estarão reunidos em Brasília até sexta-feira, 6. Os computadores portáteis contêm instruções sobre os programas do MEC.

Além da distribuição dos computadores, o MEC e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) dará palestras aos secretários dos estados de Goiás, do Maranhão, de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e do Piauí sobre o funcionamento do aparelho.

De acordo com a assessoria do ministério, cada computador portátil custou entre R$ 1.200 e R$ 1.500 para o governo federal. Os secretários que receberem os computadores terão prazo de 60 dias para enviar ao MEC cópia do documento que declare o laptop como patrimônio da Secretaria Municipal de Educação.

Para o secretário executivo do MEC, Henrique Paim, a distribuição dos laptops é uma maneira de levar a inclusão digital aos municípios. "O laptop envolve todo o trabalho que estamos fazendo de informatização. Essa ação visa a atingir o gestor de educação. Estamos distribuindo os laptops que contêm um conjunto de informações necessárias para o trabalho das secretarias. Como são muitas informações, é mais interessante que fique dentro de um equipamento que o secretário possa usar".

Segundo a presidente da Undime, Justina Iva, embora o governo federal pudesse fornecer as informações de outra forma, a entrega dos laptops é uma forma de incluir os municípios na era da informática. "É louvável essa iniciativa do MEC. É lógico que poderia ser entregue de outra forma, mas ocorre que a grande maioria dos secretários municipais não tem laptop. Em alguns municípios, não tem sequer computadores, então essa é uma providência muito interessante como forma de inclusão digital. Investir na educação não é gastar, é investir."

A secretária municipal de Educação de Santo Amaro do Maranhão (MA), Glacimar Facundes, afirmou, com o laptop em suas mãos, que o computador portátil será muito útil para o desenvolvimento do município.

"Na secretaria do meu município nós temos computadores, mas não laptops. Ele será muito útil porque é uma forma de estarmos sempre em comunicação com os órgãos e informados sobre os programas do MEC", disse.

Paralelamente ao encontro em Brasília, está sendo realizada reunião em Florianópolis (SC) com os secretários municipais de Educação de Santa Catarina e do Paraná.

A iniciativa faz parte de uma série de reuniões que o MEC e a Undime vão promover até 3 de abril para a capacitação dos secretários.
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O papel do registro na formação do educador

2009-01-04T20:01:00.001-02:00

Madalena Freire

"o que diferencia o homem do animal é o exercício do registro da memória humana" Vygotsky

O educador no seu ensinar, está em permanente fazer, propondo atividades, encaminhando propostas aos seus alunos.

Por isto mesmo sua ação tem que ser pensada, refletida para que não caia no praticismo nem no "bomberismo pedagógico".

Esta ação pensante, onde prática, teoria e consciência são gestadas é de fundamental importância em seu processo de formação.

Contudo, não é todo educador que tem apropriado seus desejos, seu fazer, seu pensamento na construção consciente de sua prática e teoria.

Como despertá-lo deste sonho alienado, reprodutor mecânico de modismos pedagógicos?

Como formá-los para que sejam atores e autores conscientes de seu destino pedagógico e político? Como exigir que já estejam prontos para determinada prática pedagógica se nunca, ou muito pouco, exercitaram o seu pensar reflexivo e a socialização de suas idéias?

O registro da reflexão sobre a prática constitui-se como instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor de seu próprio sonho. O registro permite romper a anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou compulsivo, porque obriga pensar.

Permite ganhar o distanciamento necessário ao ato de refletir sobre o próprio fazer sinalizando para o estudo e busca de fundamentação teórica.

Permite também a retomada e revisão de encaminhamentos feitos, porque possibilita a avaliação sobre a prática, constituindo-se fonte de investigação e replanejamento para a adequação de ações futuras.

O registro permite a sistematização de um estudo feito ou de uma situação de aprendizagem vivida. O registro é História, memória individual e coletiva eternizadas na palavra grafada. É o meio capaz de tornar o educador consciente de sua prática de ensino, tanto quanto do compromisso político que a reveste.

Mas não é fácil escrever e refletir sobre nossa ação de ensino. No decorrer destes anos, desde 1979, tanto no acompanhamento da reflexão de educadores, como no meu exercício permanente de reflexão e registro sobre a minha própria prática, tenho me certificado da importância desse exercício no processo de apropriação do pensamento.

A seleção, por cada um, do que é relevante ser registrado se faz lenta e gradual. A princípio não há clareza sobre as prioridades, sobre o que é importante guardar para além da lembrança, as vezes vaga, que pode ser guardada pela memória imediata.

No processo de formação de educadores entendemos ser de extrema importância o desenvolvimento do registro enquanto ação sistemática e ritual do educador. Nesse sentido, nossa proposta no curso de formação estrutura-se de forma a propiciar esse exercício, primeiramente, através da escrita sobre a aula, da sua síntese, que exige o exercício do registro em dois momentos distintos: primeiro, no ato mesmo da aula e depois, já distanciado dela.

No primeiro momento, o exercício de observação e escuta subsidiam o registro apontando para os dados mais relevantes e significativos. Na aula, os educadores em curso observam as ações de ensino bem como a dinâmica constituída pelo grupo e acompanham a discussão dos conteúdos tratados.

O registro posterior, longe do espaço/tempo em que ocorreu a ação, caracteriza um outro e distinto movimento reflexivo. É nesse momento que os dados coletados podem ser interpretados lançando luzes à novas hipóteses e encaminhamentos, tanto no que diz respeito as ações de ensino, quanto no que aponta para as necessidades da aprendizagem. Dessa maneira, o educador, leitor e produtor de significados, cerca com rigor o seu pensar estudioso sobre a realidade pedagógica.

Mas não basta registrar e guardar para si o que foi pensado, é fundamental socializar os conteúdos da reflexão de cada um para todos. É fundamental a oferta do entendimento individual para a construção do acervo coletivo. Como bem pontuava Paulo Freire, o registro da reflexão e sua socialização num grupo são "fundadores da consciência" e assim sendo, sem risco de nos enganarmos, são também instrumentos para a construção de conhecimento.

Nesse aprendizado permanente de escrever e socializar nossa reflexão valendo-nos do diálogo com outros, sedimenta-se a disciplina intelectual tão necessária a um educador pesquisador, estudioso do que faz e da fundamentação teórica que o inspira no seu ensinar.

O registro é instrumento para a construção da competência desse profissional reflexivo, que recupera em si o papel de intelectual que faz ciência da educação.

Fonte: Espaço Pedagógico

Escola: espaço de cultura e formação

2009-01-04T19:56:00.003-02:00

Vive-se, hoje, um momento bastante diverso e não menos difícil. Não há mais um porto seguro nem verdades que nos sustentem. O futuro é incerto, e o presente se mostra, em função de todas as mudanças e na velocidade em que se apresentam, quase invariavelmente, como um grande desafio a ser enfrentado, para o qual nem sempre dispomos dos recursos necessários.

Neste contexto, múltiplo, conflituoso e incerto, inscreve-se a escola, e não são poucos os constrangimentos enfrentados pelos educadores no cotidiano das instituições de ensino.

A realidade com a qual se defrontam os educadores se manifesta terrivelmente adversa e contrária a tudo o que foi dito e ensinado na formação inicial. Freqüente-mente, o educador se sente perdido e jogado à própria sorte, tendo que encontrar, por sua conta e risco, as saídas possíveis. O contato travado com a realidade produz a oferta de outros modelos e abala crenças antes defendidas. No momento atual, a realidade das práticas e do universo do ensino ganha matizes inusitados.

Os educadores sentem-se traídos pela sorte e pelas promessas da formação. O inconsciente coletivo da categoria ainda espera por um aluno ideal, atencioso, estudioso, disposto a responder com presteza às solicitações do professor e a comprometer-se integralmente com os deveres, aos quais a condição discente o obriga. Diante desse aluno, seria possível aos educadores ver cumprido, a contento, o seu papel, este ainda não totalmente liberto do perfil missionário de décadas atrás, por terem constituído primeiro o bom aluno e, na seqüência, o bom cidadão, correspondendo, através de sua atuação docente, aos ideais redentores da escola.

Por outro lado, o lugar de autoridade inconteste, anteriormente ocupado pelo educador e legitimado pela sociedade e pela família, se relacionava não só ao domínio que este possuía sobre o conhecimento, mas à situação diferenciada em que se encontrava em relação ao aluno. Ele não era igual ao aluno, em nada. Dele, diferenciava-se pela postura assumida, pelas experiências acumuladas, pelo padrão e pela diversidade das referências culturais com as quais chegava à sala de aula, pela linguagem que utilizava, tanto quanto pelo conhecimento do qual era portador.

Em função das muitas variáveis históricas que pontuaram a trajetória da educação e, de roldão, a de seus agentes, justificada, sobretudo, pelo processo de proletarização crescente vivido pelo professor, a autoridade inconteste, também simbólica, deixou de existir.

Sem a intenção de produzir indevidas generalizações cremos que o professor hoje, em larga medida, confunde-se com o aluno e compartilha com ele da mesma cultura disseminada em âmbito mundial: a de massas. Possui os mesmos gostos e preferências e fala a mesma linguagem de jargões, não necessariamente por gostar dela, antes, talvez, por considerá-la instrumento de aproximação com o grupo de alunos. Assiste aos mesmos programas de TV e aos mesmos e poucos filmes, invariavelmente, aventuras hollywoodianas. Lê pouco, quase nada, um ou outro best seller. São pouco freqüentes suas idas a exposições e a museus e possui restrito repertório musical. O modelo que deveria ser oferecido pelo educador, diferenciado dos usuais, com os quais os alunos estão familiarizados e que já não lhes ensinam mais nada, deixou de existir.

Desta feita, a barbárie, a "terrível sombra de nossa existência", assim nomeada e descrita por Adorno, caracterizada como o contrário da formação cultural, através da banalização dos valores, da disseminação dos tabus e preconceitos, e da opressão e desumanização do homem, instala-se e atinge também o profissional da educação. Combatê-la implica na "desbarbarização das pessoas", e essa é uma tarefa a ser realizada pela escola e pelo conjunto dos educadores, através da desconstrução dos estereótipos que minam o cotidiano e do compromisso com a valorização e ressignificação da cultura, a fim de que seja possível revitalizar o espaço escolar.

Neste sentido, é tarefa da formação contínua pensar a escola como instituição cultural e considerar o currículo de formação do educador para além dos limites da reflexão sobre estratégias didático metodológicas de aplicabilidade imediata no âmbito da sala de aula.

Bibliografia sobre Formação de Educadores

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

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BUENO, Belmira; CATANI, Denice e SOUSA, Cynthia (orgs). A vida e o ofício dos professores. São Paulo: Escrituras, 1998.

CAMARGO, Fátima. A formação contínua e a prática do educador: a (re)criação dos paradigmas produzidos no processo da aprendizagem em serviço. Dissertação (mestrado). Faculdade de Educação/USP, 2001.

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DEWEY, John. A arte como experiência. México: Fondo de Cultura Econômica, 1949.

ESTEVE, José Manuel. O mal estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. São Paulo: EDUSC, 1997.

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____ A educação do educador em serviço: o treinamento dos professores em questão. Dissertação (Mestrado). PUC/SP, 1988.

GATTI, Bernadete. Formação dos professores e carreira. Campinas: Autores Associados, 1997.___ Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, 1997.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo à uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,1997.

MARTINS, Mirian Celeste. Arte - o seu encantamento e o seu trabalho na educação de educadores: a celebração da metamorfose da cigarra e da formiga. Tese (doutorado). Faculdade de Educação/USP, 1999.

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PÉREZ GOMES, A. E SACRISTAN, J.G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

PERRENOUD, Philippe. Prática pedagógica, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

SALLES, CECILIA Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: FAPESP: Annablume, 1998.

SCHÕN, Donald A. Educando o profesor reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2001

ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

Downloads de novo Windows multiplicam-se na internet

2009-01-04T08:01:00.003-02:00

Colaboração para a Folha Online

Já são milhares os internautas em todo mundo que compartilham na internet o Windows 7, nova versão do sistema operacional da Microsoft que ainda não foi lançado oficialmente. Cópias do programa podem ser baixadas por meio de arquivos torrent, em que partes do arquivo podem ser acessadas por outros internautas assim que são baixadas para o computador de cada usuário.

Um dos sites que disponibilizam links de download para o programa é o Pirate Bay, onde existem cerca de 10 cópias e mais de 10 mil usuários que compartilham o programa inteiro ou partes dele.
No Mininova, que também lista usuários que liberam o programa, são mais de 20 cópias disponíveis e quase 25 mil usuários que contêm partes armazenadas em seus computadores para compartilhamento.

Muitas das cópias trazem a mesma versão do programa, de testes, que vazou na internet nos últimos dias antes do planejado pela Microsoft. Nos sites citados, no entanto, há vários comentários de vários usuários que instalaram o programa e disseram que a versão não traz todos os recursos do novo sistema operacional.

Apesar da pirataria, especialistas apontam que as cópias disseminadas podem beneficiar a companhia. O site "Digital Journal" afirma, por exemplo, que "para usuários, isso significa que o Windows 7 será um sistema muito estudado quando sair [oficialmente]", sugerindo que a Microsoft tem conhecimento das cópias.

A Microsoft vai lançar o programa oficialmente no dia 7 de janeiro em Las Vegas. O evento, que terá a participação dos principais dirigentes da companhia, Steve Ballmer and Robbie Bach, será transmitido ao vivo pela internet.

Novidades
Entre as novidades já anunciadas pela Microsoft estão as mudanças na barra de tarefas do Windows, que deve ter menos botões - a empresa afirma que vai retirar os 'redundantes'.

Os usuários poderão arrastar os ícones de documentos e programas, para organizá-los na ordem de preferência. Um clique em ícones de programas, usando o botão direito do mouse, vai relevar informações como documentos recentes produzidos com o software.

A empresa informou também que a próxima versão do pacote de softwares Office irá incluir uma versão para que os documentos de texto e planilhas funcionem dentro de um navegador da internet.
A medida é uma resposta à rival Google, que disponibiliza gratuitamente o Google Docs, com editor de texto e planilha e software de apresentação através da internet.

Fonte – Folha Informática
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