Trabalhando a cartografia na escola

Começo de conversa

Chegar a um lugar desconhecido utilizando um mapa, ou consultar o guia de ruas para traçar um bom caminho, é uma tortura para muita gente. Embora essas ações pareçam banais, realizá-las com desenvoltura requer uma série de conhecimentos que só são adquiridos num processo de alfabetização diferente. Ele não envolve letras, palavras e pontuação, mas linhas, cores e formas. É a aprendizagem da linguagem cartográfica.

A importância da cartografia

Essencial para o ensino da Geografia, a cartografia tornou-se importante na educação contemporânea, tanto para o aluno atender às necessidades do seu cotidiano quanto para estudar o ambiente em que vive. Aprendendo as características físicas, econômicas, sociais e humanas do ambiente, ele pode entender as transformações causadas pela ação do homem e dos fenômenos naturais ao longo do tempo. “Saber ler mapas faz com que a pessoa consiga pensar sobre territórios e regiões que não conhece”, explica Rosângela Doin de Almeida, professora da Universidade Estadual Paulista, membro do Grupo de Pesquisa em Cartografia Escolar e representante brasileira da International Cartography Association (ICA). Ela afirma ainda que a tecnologia produz representações cartográficas cada vez mais sofisticadas. Sua linguagem é usada no ensino não só da Geografia, mas também da História e das Ciências em geral. “Conhecê-la significa adquirir boa parte do suporte necessário para a construção do conhecimento”, enfatiza.

Mapeador e leitor de mapas

Objetivos
Ler, interpretar e representar espaços físicos conhecidos, como a casa, a escola e o bairro. Criar e ler símbolos e legendas. Adquirir noções de direção, sentido, projeção, proporção, paisagem, escala gráfica e escala numérica.

Como chegar lá

Use brincadeiras e jogos infantis.

Proponha a construção de maquetes e desenhos de mapas de trajetos familiares às crianças. Não deixe de ensinar, a cada etapa, os conceitos cartográficos envolvidos. Lembrete O aprendizado da cartografia pode começar na educação infantil, mas vai estender-se até o final do ensino médio, com atividades adequadas ao nível de desenvolvimento da turma. Pressupostos Os alunos do ensino fundamental, principalmente de 1ª a 4ª séries, nem sempre compreendem os conceitos de espaço da mesma forma que o adulto. Um aluno da 2ª série, por exemplo, pode não entender como o estado da Bahia se encontra ao mesmo tempo ao sul de Pernambuco e ao norte do Espírito Santo. No ensino fundamental, esses conhecimentos devem ser desenvolvidos e aprofundados desde a 1ª série, pois são essenciais ao entendimento dos conceitos que possibilitam ao aluno realizar a análise geográfica. A utilização de mapas é um processo de ir e vir, do concreto ao abstrato, da imagem para o significado. É um trabalho que se desenvolve da etapa de representação dos espaços em que vivemos, conhecemos e experimentamos até a interpretação de realidades não conhecidas e que exigem maior abstração.

Representar, interpretar, mapear

Um trabalho com mapas, na sala de aula, deve ser precedido de um período em que a representação se forma — dissociação dos significados e significantes — e em que se constróem, lenta e gradativamente, as relações espaciais e a própria consciência do mundo físico e social. O aluno é considerado o mapeador, aquele que representa a realidade física e social, inicialmente por meio de símbolos convencionados por ele próprio. Quando adquire a consciência da representação, ele pode tornar-se um usuário, aquele que lê e interpreta mapas elaborados por outros. Como mapeadores, os alunos são codificadores que emitem uma mensagem recorrendo a mapas e interpretam a mensagem elaborada por outra pessoa. Iniciando o aluno em sua tarefa de mapear, estamos, portanto, mostrando os caminhos para que se torne um leitor consciente da linguagem cartográfica.

Equívocos metodológicos

A idéia aqui exposta tem sido, por vezes, mal interpretada. Há no mercado editorial uma proliferação de cadernos de mapas mudos para o aluno colocar nome de países e rios, ou pintar países, estados ou municípios. Essas tarefas são mecanicistas e não levam à formação de conceitos quanto à linguagem cartográfica. A ação para o aluno entender a linguagem não está em pintar ou copiar contornos, mas em “fazer o mapa”. Ao acompanhar metodologicamente cada passo do processo — reduzir proporcionalmente, estabelecer um sistema de projeções para que haja coordenação de pontos de vista (descentralização espacial) —, ele se familiariza com a linguagem cartográfica. Mesmo depois disso o aluno sentirá dificuldades em organizar um sistema de signos de forma ordenada, mas é vivenciando essas dificuldades que ele irá construir noções profundas de organização de um sistema semiótico. Ao ter de generalizar, estabelecer uma classificação e selecionar as informações que devem ser mapeadas, o aluno será forçado a tomar consciência dessas informações — as pertinentes e as não pertinentes —, o que melhorará seu raciocínio lógico. Por intermédio dessa ação de mapear, e não de cópias ou pinturas de mapas, dá-se um verdadeiro passo metodológico para o aprendizado de cartografia.

Um processo em três partes

1 - Tarefas operatórias para a construção de pré-aprendizado, que facilitarão a leitura de mapas. São elas as atividades de orientação, observação de pontos de referência, localização com a utilização de retas coordenadas como pontos de referência, coordenação de pontos de vista, proporcionalidade, conservação de forma, tamanho e comprimento. Piaget mostrou que é fácil a utilização de retas coordenadas como pontos de referência no cotidiano, uma vez que a própria natureza e os elementos urbanos do dia-a-dia nos fornecem essas coordenadas: árvores, ruas planas, postes, paredes, portas, chão. Portanto, parece que esses pontos de referência devem ser usados para a localização de elementos simples, como a casa da criança, por meio da observação em relações topológicas, projetivas ou euclidianas.

2 - Atividades de codificação do cotidiano para o exercício da função simbólica no mapeamento, facilitando, dessa forma, a compreensão da relação significante versus significado, pela criação de significantes a fim de que a criança represente e organize uma legenda.

3 - Leitura propriamente dita, ou seja, decodificar, ligando o significante ao significado para melhor compreensão da legenda e de toda a simbologia dos mapas. Todo o procedimento parece estar de acordo com o pensamento de Jean Piaget, para quem o “ensino da representação não consiste na apresentação de uma lista de palavras a aprender, mas antes no desenvolvimento da capacidade de representar o conhecimento já construído a nível prático”. Dessa forma são construídos os pré-requisitos para a leitura de mapas, com a compreensão de: proporcionalidade e projeção; relação codificação versus decodificação ou a relação significante versus significado dos signos cartográficos e de toda a linguagem cartográfica; retas coordenadas como pontos de referências; orientação e localização; pontos de referência para a localização; limites e fronteiras.

Cartografando a superfície terrestre Noções básicas

A cartografia — a técnica e a arte de produzir mapas — é a linguagem da Geografia. Mapas físicos, políticos e temáticos revelam os aspectos visíveis da paisagem ou as fronteiras políticas, espelham projetos de desenvolvimento regional ou contribuem para organizar operações militares. As tentativas de cartografar o espaço geográfico remontam aos povos antigos, que já registravam elementos da paisagem e fixavam pontos de referência para seus deslocamentos e expedições. A cartografia se desenvolveu paralelamente ao comércio e à guerra, acompanhando a aventura da humanidade. Atualmente, a produção de mapas emprega técnicas sofisticadas, baseadas nas fotografias aéreas e em imagens obtidas por satélites de sensoriamento remoto. Mapas são fontes de saber e de poder. Os mapas e cartas geográficas correspondem a instrumentos fundamentais da linguagem e da análise geográficas. Eles têm uma função primordial: conhecimento, domínio e controle de um determinado território. Por isso, são fonte de informações que interessam a quem tem poder político e econômico.

Lembrete

Os termos mapa e carta são muitas vezes usados como sinônimos. No entanto, de maneira geral, os mapas correspondem às representações mais genéricas (como um planisfério), enquanto as cartas geográficas normalmente consistem em representações de espaços mais restritos e com maior grau de detalhamento, como as constantes do guia de ruas de uma cidade.

Elementos principais de um mapa

Todo bom mapa deve conter quatro elementos principais: título, escala, coordenadas geográficas e legenda. Esses elementos asseguram a leitura e a interpretação precisas das informações nele contidas.

TÍTULO

Descreve a informação principal que o mapa contém. Um mapa com o título “Brasil físico” deve trazer o nome e a localização dos principais acidentes do relevo, assim como os principais rios que cortam o país. Já um mapa com o título “Brasil político” necessariamente terá a localização e o nome das unidades federativas, assim como as suas respectivas capitais e, eventualmente, outras cidades principais. Outras informações que esses mapas porventura contiverem, como as principais cidades num mapa físico ou os rios mais importantes num mapa político, são consideradas secundárias e, portanto, não devem ser sugeridas no título.

ESCALA

Indica a proporção entre o objeto real (o mundo ou uma parte dele) e sua representação cartográfica, ou seja, quantas vezes o tamanho real teve de ser reduzido para poder ser representado. Consideremos o seguinte exemplo: um mapa na escala 1:10.000.000 indica que o espaço representado foi reduzido de forma que 1 centímetro no mapa corresponde a 10 milhões de centímetros ou 100 quilômetros do tamanho real. Deve-se estabelecer a escala de um mapa antes de sua elaboração, levando-se em conta os objetivos de sua utilização. Quanto maior for o espaço representado, mais genéricas serão as informações. Em contrapartida, quanto mais reduzido o espaço representado, mais particularizadas serão as informações. Mapas em diferentes escalas servem para diferentes tipos de necessidades: mapas em pequena escala (como 1:25.000.000) proporcionam uma visão geral de um grande espaço, como um país ou um continente; mapas em grande escala (como 1:10.000) fornecem detalhes de um espaço geográfico de dimensões regionais ou locais. Por exemplo, em um mapa do Brasil na escala 1:25.000.000, qualquer capital de estado será representada apenas por um ponto, ao passo que num mapa 1:10.000 aparecerão detalhes do sítio urbano de qualquer cidade.

A representação das escalas cartográficas que usamos até agora é a numérica. Porém, existe uma outra forma de representar a escala: a forma gráfica. A escala gráfica aparece sob a forma de uma reta dividida em várias partes, cada uma delas com uma graduação de distâncias. A sua utilidade é a mesma da escala numérica.

Essa escala gráfica indica que 1 centímetro no papel corresponde a 20 quilômetros na superfície representada.

COORDENADAS GEOGRÁFICAS

São linhas imaginárias traçadas sobre os mapas, essenciais para a localização de um ponto na superfície terrestre. Essa localização é o resultado do encontro de um paralelo e sua respectiva latitude (o afastamento, medido em graus, do paralelo em relação ao Equador) e de um meridiano e sua respectiva longitude (o afastamento, medido em graus, do meridiano em relação ao meridiano principal ou de Greenwich).

LEGENDAS

Permitem interpretar as informações contidas no mapa, desde a constatação da existência de um determinado fenômeno até os diferentes graus de intensidade em que ele se apresenta. As legendas podem vir representadas por cores, hachuras, símbolos ou ícones de diversos tipos, ou utilizar combinações dessas várias representações.

No uso de legenda com cores, é necessário seguir algumas regras determinadas pelas convenções cartográficas. O azul, por exemplo, presta-se para a representação de fenômenos ligados à água, como oceanos, mares, lagos, rios. Na representação de um fenômeno com várias intensidades, a graduação da cor utilizada deve manter relação direta com a intensidade do fenômeno. Assim, num mapa de densidades demográficas, as maiores densidades são representadas por uma cor ou tonalidade mais forte do que as menores densidades. Ao produzir representações cartográficas de fenômenos da natureza, as cores também podem sugerir as características do fenômeno. Em geral, os mapas climáticos utilizam as cores “quentes” (alaranjado, vermelho) para representar climas “quentes” (tropical, equatorial, desértico), ficando as cores “frias” reservadas aos climas mais frios. Similarmente, os mapas de vegetação representam as florestas tropicais por meio de várias tonalidades de verde. Já nos mapas de relevo, a cor verde deve ser reservada para as planícies, bacias ou depressões, enquanto o amarelo é utilizado para os planaltos e o marrom, para as áreas mais elevadas, como as cadeias montanhosas.

A leitura de mapas

Ler mapas é um processo de decodificação, que envolve algumas etapas metodológicas básicas. Inicia-se a leitura pela observação do título. Temos de saber, inicialmente, qual é o espaço representado, seus limites e as informações constantes no mapa. Depois, é preciso interpretar a legenda ou a decodificação propriamente dita, relacionar os significantes e significados espalhados no mapa. Só então será possível refletir sobre aquela distribuição e/ou organização. Deve-se observar também a escala (gráfica ou numérica) indicada no mapa para posterior cálculo das distâncias ou das dimensões do fenômeno representado, a fim de se estabelecer comparações ou interpretações. Ler mapas significa, portanto, dominar esse sistema semiótico que é a linguagem cartográfica. Preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto as de se ensinar a ler e escrever, a contar e fazer cálculos matemáticos. Vai-se à escola para aprender a ler, escrever, calcular e - por que não? - também para ler mapas.

BIBLIOGRAFIA

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KOZEL, Salete e FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: memórias da Terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996.

PAGANELLI, T. J. et al. A noção de espaço e tempo. Instituto de Geociências. n. 6, s/d.

PASSINI, Elza Y. e ALMEIDA, Rosangela D. de. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. SIMIELLI, Maria Elena R. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 1993. 4 v.

DE OUTROS ESPAÇOS

Michel Foucault

Conferência proferida por Michel Foucault no Cercle d'Études Architecturales, em 14 de Março de 1967.

Como sabemos, a história é a obsessão do século dezenove. Da temática do desenvolvimento e da suspensão, da crise e do ciclo, o tema da pesada herança dos mortos e da ameaça da glaciação do mundo devido à incessante acumulação do passado, depreende-se que o século dezenove encontrou a fonte dos seus recursos mitológicos no segundo princípio da termodinâmica. A nossa época talvez seja, acima de tudo, a época do espaço. Nós vivemos na época da simultaneidade: nós vivemos na época da justaposição, do próximo e do longínquo, do lado-a-lado e do disperso. Julgo que ocupamos um tempo no qual a nossa experiência do mundo se assemelha mais a uma rede que vai ligando pontos e se intersecta com a sua própria meada do que propriamente a uma vivência que se vai enriquecendo com o tempo. Poderíamos dizer, talvez, que os conflitos ideológicos que se traduzem nas polêmicas contemporâneas se opõem aos pios descendentes do tempo e aos estabelecidos habitantes do espaço. O estruturalismo, ou pelo menos aquilo que é agrupado sob este nome demasiadamente vago, não é mais do que um esforço para estabelecer, entre aqueles elementos que poderiam ter sido associados num eixo temporal, um conjunto de relações que os faz aparecer justapostos, contrapostos, implícitos uns pelos outros – em suma, o que faz esses elementos aparecerem com uma determinada configuração. Na verdade, o estruturalismo não implica uma negação do tempo; mas acarreta uma certa maneira de lidar com aquilo a que chamamos tempo e com aquilo a que chamamos história.
É, porém necessário notar que o espaço, o que nos surge como horizonte das preocupações, teorias e sistemas, não é uma inovação; o espaço em si tem uma história na experiência Ocidental e é impossível esquecer o nó profundo do tempo com o espaço. Podemos dizer de uma forma muito simplista de traçar a história do espaço, que durante a Idade Média existia um conjunto hierárquico de lugares: numa primeira instância, os lugares imediatamente associados à vida real do homem, com as dicotomias entre lugares sagrados e lugares profanos, lugares protegidos e lugares expostos, lugares urbanos e lugares rurais; nas teorias cosmológicas, existiam os lugares supracelestiais, opondo-se aos celestes e estes, aos terrestres. E ainda havia também lugares onde certas coisas eram colocadas porque tinham sido deslocadas, por sua vez, de uma forma violenta, e, pelo contrário, lugares onde as coisas encontravam as suas base e estabilidade naturais.

Estas oposições e intersecções de lugares formavam uma hierarquia acabada e é o que nós podemos indicar, ainda que muito imperfeitamente, como espaço medieval: o espaço em que cada coisa é colocada no seu lugar específico, o espaço da disposição.

Este espaço de disposição, de fixidez, foi aberto por Galileu. O escândalo profundo suscitado pelas suas investigações não foi o fato de ter descoberto, ou melhor, redescoberto que a Terra girava à volta do Sol, mas na constituição do conceito de infinito e, o que é implícito, de um espaço infinitamente aberto. Num espaço desses, os lugares da Idade Média acabam por se dissolver; um lugar de uma coisa não passava afinal de apenas um ponto do seu movimento, assim como a estabilidade dessa coisa não passava afinal da infinita desaceleração do seu movimento. Em outras palavras, Galileu e todo o século dezessete foram os primeiros de todo um movimento que substituiu a localização pela extensão.

Hoje o lugar substitui a extensão que, por sua vez, tinha substituído a disposição. O lugar define-se por relações de proximidade entre certos pontos e elementos; poderemos descrever formalmente essas relações como séries ou grelhas. Além disso, a importância do lugar como uma problemática no trabalho técnico contemporâneo é sobejamente conhecida: o armazenamento de dados ou de resultados intermediarios de um cálculo numa memória; a circulação de elementos distintos com um output aleatório (exemplos simples: o tráfego automobilístico ou os sons da linha de telefone); a identificação de elementos assinalados e codificados que fazem parte de um todo, construído aleatoriamente ou segundo classificações, sejam elas simples ou múltiplas.

De uma forma ainda mais concreta, o problema da disposição das coisas surge à Humanidade na forma da demografia. Este problema do lugar humano ou do lugar vivo não se reduz apenas a saber se existirá ou não espaço para todas as pessoas no mundo – que é decerto importante – mas também saber que relações de proximidade, que tipos de armazenamento, circulação, marcação e classificação de elementos humanos devem ser adotados em determinadas situações para atingir determinados fins. A nossa época é tal que os lugares tornam-se, para nós, uma forma de relação entre vários lugares.

Em todos os casos, acredito que a ansiedade da nossa época tem a ver fundamentalmente com o espaço, muito mais do que com o tempo. O tempo aparece-nos como apenas uma das várias operações distributivas que são possíveis entre os elementos que estão espalhados pelo espaço.

Agora, apesar de toda a técnica desenvolvida de apropriação do espaço, apesar de toda uma rede de relações entre saberes que nos ajuda a delimitá-lo ou formalizá-lo, o espaço contemporâneo não foi ainda totalmente dessacralizado (pelo que parece, uma atitude aparentemente diferente da que foi tomada perante o tempo, arrancado da esfera do sagrado no século dezenove). Na verdade, uma certa dessacralização do espaço ocorreu (sublinhada pela obra de Galileu), mas ainda não atingimos o ponto ótimo dessa dessacralização. A nossa vida ainda se regra por certas dicotomias inultrapassáveis, invioláveis, dicotomias as quais as nossas instituições ainda não tiveram coragem de dissipar. Estas dicotomias são oposições que tomamos como dadas à partida: por exemplo, entre espaço público e espaço privado, entre espaço familiar e espaço social, entre espaço cultural e espaço útil, entre espaço de lazer e espaço de trabalho. Todas estas oposições se mantêm devido à presença oculta do sagrado.

A obra monumental de Bachelard e as descrições dos fenomenologistas demonstraram-nos que não habitamos um espaço homogêneo e vazio mas, bem pelo contrário, um espaço que está totalmente imerso em quantidades e é ao mesmo tempo fantasmático. O espaço da nossa percepção primária, o espaço dos nossos sonhos e o espaço das nossas paixões encerram em si próprios qualidades à primeira vista intrínsecas: há um espaço luminoso, etéreo e transparente, ou um espaço tenebroso, imperfeito e que inibe os movimentos; um espaço do cume, dos píncaros, e um espaço do baixo, da lama; há ainda um espaço flutuante como água espargindo e um espaço que é fixo como uma pedra, congelado como cristal. No entanto, todas estas análises, ainda que fundamentais para uma certa reflexão do nosso tempo, dizem respeito, logo à partida, ao espaço interno. Eu preferiria debruçar-me sobre o espaço externo.

O espaço no qual vivemos, que nos leva para fora de nós mesmos, no qual a erosão das nossas vidas, do nosso tempo e da nossa história se processa num contínuo, o espaço que nos mói, é também, em si próprio, um espaço heterogêneo. Por outras palavras, não vivemos numa espécie de vácuo, no qual se colocam indivíduos e coisas, num vácuo que pode ser preenchido por vários tons de luz. Vivemos, sim, numa série de relações que delineiam lugares decididamente irredutíveis uns aos outros e que não se podem sobre-impor.

É evidente que podemos tentar descrever estes diferentes lugares apenas pela série de relações que definem cada um destes determinados lugares. Por exemplo, descrevendo a série de relações que definem os lugares de transporte, ruas, trens (um trem é um amálgama extraordinário de relações porque é algo que atravessamos, é também algo que nos leva de um ponto a outro, e por fim é também algo que passa por nós). Poderíamos ainda descrever, através dos aglomerados de relações que permitem a sua definição, os lugares de relaxamento temporário – cafés, cinemas, praias. Da mesma forma, poderíamos descrever, através da sua rede de relações, os lugares fechados ou semi-fechados de descanso – a casa, o quarto, a cama, etc.

Mas, de todos estes lugares, interessam-me mais os que se relacionam com todos os outros lugares, de uma forma que neutraliza, secunda, ou inverte a rede de relações por si designadas, espelhadas e refletidas. Espaços que se encadeiam uns nos outros, mas entretanto contradizem todos os outros.

São de dois tipos principais.

Em primeiro lugar, existem as utopias. As utopias são lugares sem lugar real. São lugares que têm uma relação analógica direta ou invertida com o espaço real da Sociedade. Apresentam a sociedade numa forma aperfeiçoada, ou totalmente virada ao contrário. Seja como for, as utopias são espaços fundamentalmente irreais.

Há também, provavelmente em todas as culturas, em todas as civilizações, espaços reais – espaços que existem e que são formados na própria fundação da sociedade - que são algo como contra-lugares, espécies de utopias realizadas nas quais todos os outros lugares reais dessa dada cultura podem ser encontrados, e nas quais são, simultaneamente, representados, contestados e invertidos. Este tipo de lugares está fora de todos os lugares, apesar de se poder obviamente apontar a sua posição geográfica na realidade. Devido a estes lugares serem totalmente diferentes de quaisquer outros lugares, que eles refletem e discutem, chamá-los-ei, por contraste às utopias, heterotopias. Julgo que entre as utopias e este tipo de lugares, estas heterotopias, poderá existir uma espécie de experiência de união ou mistura análoga à do espelho. O espelho é, afinal de contas, uma utopia, uma vez que é um lugar sem lugar algum. No espelho, vejo-me ali onde não estou, num espaço irreal, virtual, que está aberto do lado de lá da superfície; estou além, ali onde não estou, sou uma sombra que me dá visibilidade de mim mesmo, que me permite ver-me ali onde sou ausente. Assim é a utopia do espelho. Mas é também uma heterotopia, uma vez que o espelho existe na realidade, e exerce um tipo de contra-ação à posição que eu ocupo. Do lugar em que me encontro no espelho apercebo-me da ausência no lugar onde estou, uma vez que eu posso ver-me ali. A partir deste olhar dirigido a mim próprio, da base desse espaço virtual que se encontra do outro lado do espelho, eu volto a mim mesmo: dirijo o olhar a mim mesmo e começo a reconstituir-me a mim próprio ali onde estou. O espelho funciona como uma heterotopia neste momentum: transforma este lugar, o que ocupo no momento em que me vejo no espelho, num espaço a um só tempo absolutamente real, associado a todo o espaço que o circunda, e absolutamente irreal, uma vez que para nos apercebermos desse espaço real, tem de se atravessar esse ponto virtual que está do lado de lá.

Sendo assim as heterotopias, como é que podem ser descritas e que sentido assumem elas? Poderemos apelar para uma descrição sistemática - não diria uma «ciência», pois esse é um termo demasiado em voga nos dias de hoje - uma descrição que numa dada sociedade tomará como objeto o estudo, a análise, a descrição e a «leitura» (como alguns gostariam de dizer) destes espaços diferentes, destes lugares-outros. Sendo uma contestação do espaço que vivemos simultaneamente mítica e real, esta descrição poderá ser intitulada de heterotopologia. O seu primeiro princípio é o de que não há nenhuma cultura no mundo que não deixe de criar as suas heterotopias. É uma constante de qualquer e todo o grupo humano. Mas é evidente que as heterotopias assumem variadíssimas formas e, provavelmente, não se poderá encontrar uma única forma universal de heterotopia. Poderemos, no entanto, classificá-las em duas categorias.

Nas ditas sociedades primitivas, há um tipo de heterotopia que eu chamaria de heterotopia de crise, id est, lugares privilegiados ou sagrados ou proibidos, reservados a indivíduos que estão, em relação à sociedade e ao ambiente humano que ocupam, numa situação de crise: adolescentes, mulheres menstruadas ou grávidas, idosos, etc. Na nossa sociedade, estas heterotopias de crise têm desaparecido progressivamente, apesar de ainda se puderem encontrar algumas remanescências dos mesmos. Por exemplo, o colégio interno, na sua forma novecentista, ou o serviço militar para os jovens rapazes, são algo que desempenham esse papel, visto que as primeiras manifestações de virilidade sexual devem ocorrer "algures" que não o lar ou lugar de origem. E até meados do século vinte, existia para as moças a «viagem de lua-de-mel», que é uma tradição de temática antiga. A defloração das jovens moças deveria ocorrer "nenhures" e, quando isso acontecia no comboio ou no hotel da «lua-de-mel», acontecia de fato nesse lugar de "nenhures", nessa heterotopia sem limites geográficos.

Mas estas heterotopias de crise têm desaparecido dos nossos dias e sido substituídas, parece-me, pelo que poderíamos chamar heterotopias de desvio: aquelas nas quais os indivíduos, cujos comportamentos são desviantes em relação às norma ou média necessárias, são colocados. Exemplos disto serão as casas de repouso ou os hospitais psiquiátricos, e, claro está, as prisões. Talvez devêssemos acrescentar as casas de terceira idade, que se encontram numa fronteira diáfana entre a heterotopia de crise e heterotopia de desvio: afinal de contas, a terceira idade é uma crise, mas também um desvio, visto que na nossa sociedade, sendo o lazer a regra, a ociosidade é uma espécie de desvio.

O segundo princípio desta descrição das heterotopias é que uma sociedade, à medida que a sua história se desenvolve, pode atribuir a uma heterotopia existente uma função diversa da original; cada heterotopia tem uma função determinada e precisa na sua sociedade, e essa mesma heterotopia pode, de acordo sincrônico com a cultura em que se insere, assumir uma outra função qualquer.
Exemplificarei com a estranha heterotopia que é o cemitério. Um cemitério é, em absoluto, um lugar diverso dos espaços culturais comuns. É, porém, um espaço intimamente relacionado com todos os outros lugares da cidade ou estado ou sociedade, etc., uma vez que cada indivíduo e cada família tem familiares no cemitério. Na cultura ocidental o cemitério sempre existiu, apesar de ter atravessado mudanças radicais. Até o fim do século dezoito, o cemitério encontrava-se no centro da cidade, geminado com a igreja. Existia uma hierarquização dos possíveis túmulos: em primeiro lugar, existia a casa mortuária na qual os corpos perdiam os seus traços particulares, depois, alguns túmulos individuais e, no fim, os que se encontravam dentro da igreja. Estes últimos dividiam-se em dois grupos: as simples lápides inscritas e os mausoléus com estátuas. Este cemitério, que se abrigava no espaço sagrado da igreja, tomou uma direção bastante diferente nas civilizações modernas. Curiosamente, numa época em que essas civilizações se assumem como - e digo-o de uma forma franca - «ateísticas», a cultura ocidental desenvolveu aquilo a que se chamará culto dos mortos.

Vejamos: era natural que, num tempo em que se cria realmente na ressurreição dos corpos e na imortalidade da alma, não se preocupassem em demasia com os despojos do cadáver. Contrariamente, no momento em que já não se crê com tanta segurança que se tem uma alma ou que o corpo alguma vez recupere a vida, é talvez importante assegurar maior atenção ao corpo morto, que é, em última instância, o único traço da nossa existência, quer no mundo quer na linguagem. Em todos os casos, é a partir dos inícios do século dezenove que todos começam a ganhar o direito de ter a sua própria caixinha para a sua própria decadência pessoal. Entretanto, e num movimento oposto, é também a partir dos inícios do século dezenove que os cemitérios começam a ser construídos nas linhas exteriores das cidades. Correlativamente à individualização da morte e à apropriação burguesa do cemitério, emerge uma obsessão pela morte como uma «doença». Os mortos trazem supostamente doenças, e é a proximidade, a presença dos mortos ao lado da igreja, ao lado das casas, quase no meio das ruas, é esta proximidade que propaga a própria morte. Este tema maior da doença espalhada pelo contágio nos cemitérios manteve-se até o fim do século dezoito, quando, e ao longo do século seguinte, os cemitérios foram deslocados em direção aos subúrbios. Os cemitérios tornaram-se assim, não já no imortal e sagrado coração da cidade, mas na «cidade-outra», em que cada família possui o seu tenebroso cantinho de descanso.

Terceiro princípio. A heterotopia consegue sobrepor, num só espaço real, vários espaços, vários lugares que por si só seriam incompatíveis. Assim é o que acontece num teatro, no retângulo do palco, em que uma série de lugares se sucedem, um atrás do outro, um estranho ao outro; assim é o que acontece no cinema, essa divisão retangular tão peculiar, no fundo da qual, numa tela bidimensional se podem ver projeções de espaços tridimensionais. Mas talvez o exemplo mais antigo deste tipo de heterotopias, destes lugares contraditórios, seja o do jardim. Devemos ter em conta que, no Oriente, o jardim era uma impressionante criação de tradições milenares, e que assumia significados profundos e sobrepostos. Na tradição persa, o jardim era um espaço sagrado que reiteirava nos seus quatro cantos os quatro cantos do mundo, com um espaço supra-sagrado no centro, um umbigo do mundo (ocupado pela fonte de água). Toda a vegetação deveria encontrar-se ali reunida, formando como que um microcosmo. Relativamente aos tapetes persas, estes eram nada mais nada menos do que reproduções dos jardins (o jardim é um tapete no qual todo o mundo atinge a sua perfeição simbólica; e o tapete um jardim que se pode deslocar no espaço). O jardim é a mais pequena parcela do mundo e é também a totalidade do mundo; tem sido uma espécie de heterotopia feliz e universalizante desde os princípios da antiguidade (os nossos modernos jardins zoológicos partem desta matriz).

Quarto princípio. Na maior parte dos casos, as heterotopias estão ligadas a pequenos momentos, pequenas parcelas do tempo - estão intimamente ligadas àquilo que chamarei, a bem da simetria, heterocronias. O auge funcional de uma dada heterotopia só é alcançado quando de uma certa ruptura do homem com a sua tradição temporal. Assim, e ainda com o exemplo do cemitério, verificamos que esta é uma heterotopia particularmente significativa; repare-se: é uma heterotopia que para o indivíduo tem o seu início na peculiar heterocronia que é a perda da vida, e na entrada dessa quase-eternidade cujo permanente fado é a dissolução, o desaparecimento até.

De modo geral, na nossa sociedade as heterocronias e heterotopias são distribuídas e estruturadas de uma forma relativamente complexa. Em primeiro lugar, surgem as heterotopias acumulativas do tempo, como os museus e as bibliotecas. Estes tornaram-se heterotopias em que o tempo não pára de se acumular e empilhar-se sobre si próprio. No século dezessete, porém, um museu e uma biblioteca traduziam uma expressiva escolha pessoal. Por contraste, a idéia de conseguir acumular tudo, de criar uma espécie de arquivo geral, o fechar num só lugar todos os tempos, épocas, formas e gostos, a idéia de construir um lugar de todos os tempos fora do tempo e inacessível ao desgaste que acarreta, o projeto de organizar desta forma uma espécie de acumulação perpétua e indefinida de tempo num lugar imóvel, enfim, todo este conceito pertence à nossa modernidade. O museu e a biblioteca são heterotopias típicas da cultura ocidental do século dezenove.

Do outro lado do espectro estão as heterotopias que estão associadas ao tempo na sua vertente mais fugaz, transitória, passageira. Refiro-me ao que assume o modo do festival. Estas heterotopias não estão orientadas para o eterno; bem pelo contrário, são de uma absoluta cronicidade, são temporais. É o que encontramos nas feiras e nos circos, lugares vazios colocados nos limites das cidades que, duas vezes por ano, pululam com barraquinhas, vitrines, objetos heteróclitos, lutadores, mulheres-serpente, pessoas que lêem o futuro nas mãos, entre muitos outros. E um novo tipo de heterotopia temporal surgiu ainda há pouco tempo: as aldeias de férias. Como aquelas aldeias polinésias que oferecem um pacote completo de três semanas de eterna e primitiva nudez ao citadino. Repare-se que, no fundo, esta última reúne as duas formas de heterotopias de que acabei de falar, a heterotopia de festival e a heterotopia acumulativa: as cabanas de Djerba são em alguns aspectos aparentadas com os museus e as bibliotecas. A redescoberta da vida na Polinésia leva à abolição do tempo; mas é ao mesmo tempo uma experiência em que se redescobre o próprio tempo: é como se toda a história da humanidade pudesse rever as suas origens de uma maneira imediata, experienciada.

Quinto princípio. As heterotopias pressupõem um sistema de abertura e encerramento que as torna tanto herméticas como penetráveis. Geralmente, uma heterotopia não é acessível tal qual um lugar público. A entrada pode ser ou compulsória, o que é exemplificável pelas prisões e casernas, ou através de um rol de rituais e purificações, em que o indivíduo tem de obter permissão e repetir certos gestos. Além disso, há heterotopias que são exclusivamente dedicadas a estas atividades de purificação, ritos que são parcialmente religiosos e parcialmente higiênicos como nos hamman dos muçulmanos, ou ritos que são só aparentemente higiênicos, como nas saunas dos escandinavos.

Há ainda outras heterotopias que, ainda que à primeira vista pareçam ser aberturas, servem de forma velada a curiosas exclusões. Todos podem entrar nestes lugares heterotópicos, mas essa é apenas uma ilusão: pensamos que entramos ali onde somos, simplesmente pelo fato de ali termos entrado, excluídos. Estou pensando naqueles quartos que existiam nos casarões do Brasil, e um pouco por toda a América do Sul: a entrada para esses quartos de dormir não era a entrada para a casa em si, a entrada da família; qualquer viajante que por ali passasse poderia abrir a porta e ocupar uma cama e dormir uma noite. Mas esses quartos estavam construídos de uma tal forma que esse indivíduo passageiro nunca tinha acesso livre às partes da casa da família; o visitante era portanto um verdadeiro convidado transitório, não era convidado sequer. Apesar deste modo ter quase desaparecido, poderemos ainda apontar alguns motéis norte-americanos como reminiscências dessa heterotopia. Qualquer homem pode ir no seu carro com a sua amante a esses motéis, em que o sexo ilícito é abrigado mas, ao mesmo tempo, também escondido e isolado. Seja como for, nunca aceite publicamente.

O último traço das heterotopias é que elas têm também uma função específica ligada ao espaço que sobra. Mais uma vez, uma função que se desdobra em dois pólos extremos. O seu papel será ou o de criar um espaço ilusório que espelha todos os outros espaços reais, todos os lugares em que a vida é repartida, e expondo-os como ainda mais ilusórios (parece-me ter sido esse o papel desenvolvido pelos famosos bordéis dos quais fomos privados). Ou então o de criar um espaço outro, real, tão perfeito, meticuloso e organizado em desconformidade com os nossos espaços desarrumados e mal construídos. Este último tipo de heterotopia seria não de ilusão, mas de compensação. Pergunto-me se certas colônias não terão funcionado segundo essa lógica. Em alguns casos, a organização que preconizavam do espaço terrestre desempenhava a função das heterotopias: por exemplo, na primeira leva de colonizadores do século dezessete, das sociedades puritanas fundadas pelos ingleses na América do Norte, e que eram a perfeição do lugar-outro. Também estou a considerar as extraordinárias colônias jesuítas fundadas na América do Sul, maravilhosa e absolutamente organizadas, nas quais a perfeição humana era de fato atingida. Os jesuítas, no Paraguai, conseguiram formar colônias nas quais todo e qualquer aspecto da existência era regulado. A própria aldeia era fundada segundo um plano rigoroso: a matriz seria um lugar retangular, na base do qual estaria a igreja; de um dos lados, a escola, e do outro, o cemitério; à frente da igreja, uma longa avenida que seria cortada por uma outra, transversal; e cada família teria a sua cabana ao longo destes dois eixos. Estava assim reproduzido o símbolo de Cristo, em toda a sua acuidade. A Cristandade delimitava o espaço e a geografia do mundo americano pelo seu símbolo fundamental. A vida do dia-a-dia de cada um era orientada, não por um apito de trabalho, mas pelo sino da igreja. Toda a gente acordava à mesma hora, toda a gente começava a trabalhar à mesma hora; as refeições eram ao meio-dia e às cinco da tarde; depois seguia-se a hora de deitar; e à meia-noite havia o que se chamava despertar marital, ou seja, cada cônjuge cumpria o seu dever regulado pelo toque do sino.

Os bordéis e as colônias são dois tipos extremos de heterotopias. Mas, atenção. Um navio é um pedaço flutuante de espaço, um lugar sem lugar, que existe por si só, que é fechado sobre si mesmo e que ao mesmo tempo é dado à infinitude do mar. E, de porto em porto, de bordo a bordo, de bordel a bordel, um navio vai tão longe como uma colônia em busca dos mais preciosos tesouros que se escondem nos jardins. Perceberemos também que o navio tem sido, na nossa civilização, desde o século dezesseis até os nossos dias, o maior instrumento de desenvolvimento econômico (ao qual não me referi aqui), e simultaneamente o grande escape da imaginação. O navio é a heterotopia por excelência. Em civilizações sem barcos, esgotam-se os sonhos, e a aventura é substituída pela espionagem, os piratas pelas polícias.

Tradução a partir do inglês (com base no texto publicado em Diacritics; 16-1, Primavera de 1986) de Pedro Moura.

Fonte: Virose (www.virose.pt)

PRINCÍPIOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO

1. A aprendizagem cooperativa torna-se mais motivante que a aprendizagem individualista e competitiva.

2. A organização flexível de um grupo aumenta a motivação intrínseca.
3. As tarefas criativas são mais motivadoras que as repetitivas.

4. Em relação ao êxito escolar há que afirmar que: Conhecer as causas do êxito ou do fracasso em uma tarefa determinada aumenta a motivação intrínseca. - O reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos, por parte do professor, de uma tarefa determinada, motiva mais que o reconhecimento do fracasso, e se aquele é público, melhor. O registro dos progressos na consecução das metas propostas costuma aumentar a motivação intrínseca. As atividades devem graduar-se de tal forma que, a partir das mais fáceis, o aluno vá obtendo êxitos sucessivos (o êxito gera êxito).

5. A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação intrínseca. Não acontece o mesmo com as tarefas repetitivas e conceitualmente fora de contextos. Isto se deve a que a aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno, coisa que não acontece com a aprendizagem mecânico-memorística.

6. O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se a estimulação é muito reduzida não se produzem mudanças. Se for excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração.

7. Pelo que respeita ao nível de dificuldade das tarefas pode-se afirmar que:

- As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de uma tarefa favorecem a motivação intrínseca em quem a realiza; ao serem atraentes e agradáveis. As mudanças bruscas são rejeitadas ao serem identificadas como desagradáveis.

- O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser adequado, favorecendo o próximo passo dos alunos. As tarefas percebidas como muito fáceis ou muito difíceis não criam motivação. As mais motivantes são aquelas percebidas com um nível médio de dificuldade.

8. O professor que dá autonomia no trabalho promove a motivação de sucesso e auto-estima, aumentando assim a motivação intrínseca. Os professores centrados no controle diminuem a motivação.

9. As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que se cumprem por si mesmas. O aluno tende a render o que o professor espera dele.

10. A atmosfera interpessoal na qual se desenrola a tarefa há de permitir ao aluno sentir-se apoiado cálida e honestamente, respeitado como pessoa e capaz de dirigir e orientar a sua própria ação. Um ambiente de otimismo aumenta a motivação.

11. Tem de se cuidar a motivação extrínseca nas tarefas rotineiras e à base de memória, e a motivação intrínseca nas tarefas de aprendizagem conceptual, resolução de problemas e criatividade.

12. É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de princípios e leis (método indutivo). Isto se consegue quando se inserem ocorrências, fatos e situações ocasionais da vida real dos alunos no desenvolvimento do tema correspondente; quando se relaciona o que se ensina com a realidade circundante vivencial para o aluno; quando se parte de fatos ou acontecimentos da atualidade que têm grande relevância; quando se utiliza a experimentação, etc. Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais extraída da prática para não se ficar na pura teoria, indo do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, dos fatos para os princípios, do simples para o complexo.

13. Quando se usa o processo dedutivo, os alunos, devem ver plasmada em fatos práticos a teoria estudada previamente.

14. Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e problemas próprios de cada idade ou fase da vida, sempre que seja possível. O progresso é mais rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa coincide com os seus interesses imediatos.

15.A motivação aumenta quando o material didático que se utiliza é o adequado (diapositivos, transparências, vídeos, fitas cassetes, etc.).

16. É muito conveniente dar a conhecer os objetivos que se pretendem alcançar em cada unidade didática.

17. É preciso evitar a repreensão pública, o sarcasmo, as comparações ridículas, as tarefas em demasia e, em geral, todas as condições desfavoráveis para o trabalho escolar. Pelo contrário, deve-se utilizar, quando for necessário, a repreensão privada, a conversa particular e amistosa e quantos fatores positivos animem o aluno.

18 Devem-se comunicar aos alunos os resultados dos seus trabalhos o mais imediatamente possível. O conhecimento dos resultados é um forte estimulo para obter mais rapidez e maior exatidão.

19. O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus êxitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note.

20. As estratégias operativas e participativas são mais motivantes que as passivas e dogmáticas. Os resultados são melhores quando o aluno descobre verdades científicas, e quando as tarefas são realizadas sem coação. É muito positivo comprometer o aluno numa determinada tarefa ou trabalho.

21. A competição, bem usada, pode ser um bom recurso de motivação quando se a usa como jogo em grupo, ou o aluno joga consigo mesmo (autocompetição).

22. É preciso evitar que atuem sobre o educando motivos contraditórios simultaneamente.

23. Quando um motivo forte é frustrado, pode provocar formas indesejáveis de comportamento.

24. Há que ter em conta as diferenças individuais na motivação. O papel do professor não consiste só em condicionar novos motivos desejáveis, mas também em explorar convenientemente os muitos que estão presentes em cada educando.

25. Cada qual é motivado pelo que tem valor para si. Entre motivo e valor não existe diferença. A motivação é o efeito da descoberta do valor. Por isso se toma necessário conseguir que os alunos reconheçam o valor que tem cada matéria, tanto a nível pessoal como social.

Por que quando estamos em pé, mas com o tronco do corpo tombado, as pessoas dizem "foi assim que Napoleão perdeu a guerra"?

Porque quando o exército de Napoleão estava voltando da Rússia, os soldados estavam tão exaustos e havia tanto gelo que eles mal conseguiam andar. Fatigados, eles acabavam tombando na neve, com as pernas e o tronco formando um ângulo de 90 graus.

Biografia - Antônio Filipe Camarão

(Pernambuco, 1580 — Pernambuco, 1648)

Índio de nação potiguar, Antônio Filipe Camarão chamava-se originalmente Poti — “camarão”, em sua língua nativa. Adotou esse apelido e os nomes de Antônio e Filipe quando se converteu ao catolicismo e passou a servir à Coroa de Portugal. A partir de 1630, comandou um regimento indígena na luta dos luso-brasileiros contra os holandeses. Apesar das derrotas iniciais, obteve importantes vitórias contra os holandeses, como as de São Lourenço (1636), Porto Calvo (1637) e Mata Redonda (1638). No mesmo ano, participou da defesa da Bahia, sitiada por Maurício de Nassau. Em 1635 recebeu do rei Filipe III o título de “dom”. Em 1645, tendo-se desencadeado a rebelião geral dos colonos contra os holandeses, Filipe Camarão juntou-se aos insurretos. Morreu na primeira batalha dos Guararapes, na qual comandou a ala direita das tropas luso-brasileiras.

Biografia - Antônio Carlos Ribeiro de Andrada e Silva

(Santos, SP, 1773 — Rio de Janeiro, 1845)

Antônio Carlos formou-se em direito e filosofia pela Universidade de Coimbra. Ocupou os cargos de juiz de paz em Santos, ouvidor na comarca de Olinda e desembargador da Relação da Bahia. Defensor da independência, participou da Insurreição Pernambucana em 1817, ficando por isto preso durante quatro anos em Salvador. Em 1821 elegeu-se deputado às Cortes em Lisboa, onde lutou em vão contra as medidas recolonizadoras. Retirando-se da Assembléia, refugiou-se na Inglaterra. De lá voltou ao Brasil em 1823, sendo eleito deputado à Constituinte; assumiu a presidência da Assembléia e foi relator da Constituição. Com a dissolução da Constituinte no mesmo ano, exilou-se na França, juntamente com seus irmãos José Bonifácio e Martim Francisco. Após a abdicação de d. Pedro I, retornou ao Brasil em 1829 e tomou parte nas lutas políticas da Regência, participando do movimento restaurador. Em 1838 foi eleito deputado geral por São Paulo, sendo um dos artífices da antecipação da maioridade de d. Pedro II. Ocupou a pasta do Império no gabinete de 24 de julho de 1840. Em 1845 elegeu-se senador por Pernambuco, mas faleceu antes de exercer o mandato.

Por que os israelitas também são chamados de judeus e hebreus?

O rabino Busquila, da Congregação Israelita Paulista, explica que, entre os três termos, o primeiro termo a ser utilizado foi hebreu. "Era este o nome dado aos membros da família de Abrão, um patriarca que se estabeleceu em Canaã, na época em que ainda não existiam judeus", afirma.

Segundo ele, um dos netos deste patriarca se chamava Israel e, por conseguinte, seus descendentes foram chamados de israelitas. Um dia, estes homens se instalaram em Canaã e criaram uma monarquia. Nascia então o Reino da Judéia, e o povo local foi denominado judeu. Hoje, israelita e hebreu são considerados sinônimos. Já judeu é utilizado para designar somente aqueles que seguem a religião judaica.

Os povos asiáticos atravessaram que continente ou oceano?

De acordo com as teorias mais antigas sobre migração, os povos asiáticos chegaram à América pelo estreito de Behring, durante as últimas glaciações, há cerca de 20 mil anos. O gelo, ao cobrir o mar, teria criado uma ponte entre o extremo oeste da América do Norte e leste da Ásia. Perseguindo suas caças, os imigrantes teriam atravessado tal ponte, chegando assim ao continente americano. Recentemente, alguns arqueólogos encontraram vestígios que indicam a presença desses povos na América há cerca de 50 mil anos. Nesse caso, eles supõem que a travessia do continente tenha acontecido por mar. Mas isso, por enquanto, são apenas especulações.

Biografia - André Vidal de Negreiros

(Engenho São João, PB, 1606 — Goiana, PE, 1682)

Um dos chefes militares na guerra contra os holandeses que haviam ocupado parte do Nordeste, Vidal de Negreiros alistou-se em 1624 no exército colonial, destacou-se em 1638 na defesa da cidade de Salvador, assediada por Maurício de Nassau. Após uma estada de oito anos em Portugal e na Espanha, retornou como mestre-de-campo e comandante de terço, ajudando a organizar a insurreição contra o domínio holandês. Sua participação foi fundamental nas duas batalhas de Guararapes (1648 e 1649). Após a expulsão dos holandeses de Pernambuco em 1654, seguiu para Lisboa encarregado de levar a notícia a d. João IV. Condecorado pelo soberano, foi nomeado governador do Maranhão e do Grão-Pará em 1655, de Pernambuco (1657-61), de Angola (1661-6) e outra vez de Pernambuco (1667).

O que significam as estrelas estampadas na bandeira brasileira?

A bandeira do Brasil tem 27 estrelas. Elas correspondem ao número total de Estados brasileiros e também o Distrito Federal. O desenho celeste estampado na nossa bandeira representa o céu do Rio de Janeiro, às 20 horas e 30 minutos, no dia 15 de novembro de 1889, data da Proclamação da República. A estrela que está acima da faixa branca representa o Estado do Pará. O nome dela é Spica, a estrela alfa – a mais brilhante – da constelação de Virgem.
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O que foi a tarifa Alves Branco?

Em 1844, visando solucionar o grande déficit financeiro por que estava passando, o Governo imperial decretou uma nova política com relação às tarifas alfandegárias. De acordo com ela, os cerca de três mil artigos importados passariam a pagar taxas que variavam de 20 a 60%. A maioria foi taxada em 30%,ficando as tarifas mais altas para as mercadorias estrangeiras que já poderiam ser produzidas no Brasil.

Embora o objetivo da Tarifa Alves Branco fosse apenas gerar mais recursos para o Governo, a medida acabou por favorecer o crescimento de novas atividades econômicas nacionais. Proposta e elaborada pelo então Ministro da Fazenda Manuel Alves Branco, ela ficou conhecida como Tarifa Alves Branco.

Saiba Mais

Biografia - Américo Vespúcio

(Florença, 1451 — Sevilha, Espanha, 1512)

Na condição de representante de armadores florentinos, o mercador e navegador Vespúcio encarregou-se em Sevilha do aprovisionamento de navios para a segunda e a terceira viagens de Cristóvão Colombo. Supõe-se que tenha participado de incursões pelo Atlântico desde 1497. Em 1499, acompanhou Alonso de Ojeda numa expedição que alcançou a costa americana acima do rio Orinoco. Em 1501, participou de outra armada, sob o comando de André Gonçalves, encarregada de explorar a costa brasileira. Saindo de Lisboa, em 17 de agosto a frota alcançou o cabo de São Roque, provavelmente descendo a costa até a Patagônia. Em 1503, Vespúcio retornou ao Brasil, desta vez comandando um navio da frota de Gonçalo Coelho, armada por cristãos-novos associados a Fernão de Noronha. Perdendo-se do resto da armada, carregou o navio de pau-brasil ao sul da baía de Todos os Santos e desembarcou em Lisboa em 18 de junho de 1504. No ano seguinte, em Sevilha, naturalizou-se espanhol e, de 1508 até sua morte, foi o piloto-mor da Casa de Contratação das Índias.

O corpo de Cleópatra foi enterrado em alguma pirâmide do Egito?

Cleópatra não foi levada às pirâmides porque ela viveu muito depois do período em que os monumentos foram erguidos. As pirâmides foram construídas entre 2.650 a.C. e 1.700 a.C. enquanto Cleópatra viveu no século I a.C. Conforme seu pedido, a rainha do Egito, que se suicidou depois da nação ter sido tomada pelos romanos, foi enterrada ao lado de Marco Antônio, no Mausoléu Real em Sema, em Alexandria.

Biografia - Afonso Augusto Moreira Pena

(Santa Barbara, MG, 1847 — Rio de Janeiro, 1909)

Após bacharelar-se pela Faculdade de Direito de São Paulo em 1870, iniciou a carreira política elegendo-se deputado provincial em Minas Gerais (1874-8), e depois deputado geral em quatro legislaturas sucessivas (1878-89) como representante do Partido Liberal. Ainda no Império, ocupou por três vezes pastas ministeriais: da Guerra em 1882, da Agricultura em 1883 e da Justiça em 1885. Proclamada a República, foi eleito deputado à Assembléia Constituinte mineira. Ocupou a presidência do Banco do Brasil de 1895 a 1898. Em 1899 foi eleito senador por Minas Gerais.

Em seguida, elegeu-se vice-presidente da República para o quadriênio 1902-06 (com Rodrigues Alves na presidência). Em 1906, foi eleito presidente da República, tendo como vice Nilo Peçanha. Durante seu governo, incentivou a imigração e a ocupação do interior do país e promoveu uma política econômica voltada para o desenvolvimento industrial. Morreu em 1909, sem completar o mandato.

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História da Geografia

Considerada por alguns como uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, a geografia surgiu na Antiga Grécia, sendo no começo chamada de história natural ou filosofia natural.

Grande parte do mundo ocidental conhecido era dominada pelos gregos, em especial o leste do Mediterrâneo. Sempre interessados em descobrir novos territórios de domínio e atuação comercial, era fundamental que conhecessem o ambiente físico e os fenômenos naturais. O céu claro do Mediterrâneo facilitava a vida dos navegantes gregos, sempre atentos às características dos ventos, importantes para sua navegação em termos de velocidade e segurança. Sobre tais experiências, os gregos deixaram para as futuras gerações escritos que contavam a sua vivência geográfica. Estudos feitos acerca do rio Nilo, no Egito, detalhavam, entre outras coisas, seu período de cheia anual.

No século IV a.C., os gregos observavam o planeta como um todo. Através de estudos filosóficos e observações astronômicas, Aristóteles foi o primeiro a receber crédito ao conceituar a Terra como uma esfera. Em sua especulação sobre o formato da Terra, Strabo acabou escrevendo uma obra de 17 volumes, 'Geographicae', onde descrevia suas próprias experiências do mundo - da Galícia e Bretanha para a Índia, e do Mar Negro à Etiópia. Apesar de alguns erros e omissões em sua obra, Strabo acabou tornando-se o pai de geografia regional.

Com o colapso do Império Romano, os grandes herdeiros da geografia grega foram os árabes. Muitos trabalhos foram traduzidos do grego para o árabe. Ocorreram, no entanto, a partir daí, algumas regressões: após o ano de 900 d.C., as indicações de latitude e longitude já não apareciam mais nos mapas. De todo modo, os árabes acabaram recuperando e aprofundando o estudo da geografia, e já no século XII, Al-Idrisi apresentaria um sofisticado sistema de classificação climática. Em suas viagens à África e à Ásia, outro explorador árabe, Ibn Battuta, encontrou a evidência concreta de que, ao contrário do que afirmara Aristóteles, as regiões quentes do mundo eram perfeitamente habitáveis.

Já no século XV, viajantes como Bartolomeu Dias e Cristóvão Colombo redescobririam o interesse pela exploração, pela descrição geográfica e pelo mapeamento. A confirmação do formato global da Terra veio quinze anos mais tarde, em uma viagem de circunavegação realizada pelo navegador português Fernando Magalhães, permitindo uma maior precisão das medidas e observações.

Grandes nomes se empenharam no estudo das várias áreas da geografia. A geografia social, por exemplo, recebeu a dedicação de nomes como Goethe, Kant, e Montesquieu, preocupados em estabelecer em seu estudo a relação entre a humanidade e o meio ambiente. A geografia recebeu novas subdivisões, entre as quais, a geografia antropológica e a geografia política.

Por volta do século XIX, surgia a Escola Alemã, apresentando o determinismo, que suportava a idéia de que o clima era capaz de estimular ou não a força física e o desenvolvimento intelectual das pessoas. Assim, afirmava que nas zonas temperadas a civilização teria um desenvolvimento mais elevado do que nas quentes e úmidas zonas tropicais. Já nos anos 30, a Escola Francesa lançava o possibilismo, que afirmava que as pessoas poderiam determinar seu desenvolvimento a partir de seu ambiente físico, ou seja, sua escolha, determinaria a extensão de seu avanço cultural.

Chegaram os anos 60 com todas as suas revoluções, e o desejo de fazer da geografia um estudo mais científico, mais aceito como disciplina, levaram à adoção da estatística como recurso de apoio. No final da década, duas novas técnicas de suma importância para a geografia começavam a ser desenvolvidas: o computador eletrônico e o satélite, dando nova ênfase à disciplina.

STRABO

(n.c. 63 a.C. - m.c. 24 d.C.)

Geógrafo e historiador grego, nasceu em Amaseia, Pontus (agora Amasya, Turquia). Strabo começou seus estudos com Aristodemus e em 44 a.C. foi para Roma estudar com Tyrannion, ex-professor de Cícero. Antes de deixar Roma ele concluiu sua monumental obra de 43 volumes intitulada 'Esboço Histórico' da qual só sobraram pedaços. Em 31 a.C. Strabo começou suas viagens na Europa, Ásia e África, tendo viajado quase todo o mundo conhecido da época, ele voltou a Roma em 17 d.C. e escreveu seu mais importante trabalho de 17 volumes intitulado 'Geographicae' (ou Geografia). Esta foi a primeira vez que surgiu a palavra Geografia. Os volumes parecem mais o que hoje conhecemos como guias e eram escritos para uso militar. Esta obra é o principal documento daquela época conservado inteiro (com exceção de partes do volume sete) até os dias de hoje.

ERATOSTHENES

(n.c. 276 a.C. - m.c. 196 a.C.)

Matemático, astrônomo, geógrafo e poeta grego, nasceu em Cyrene (agora Shahhat, Líbia). Em 240 a.C. ele se tornou bibliotecário-chefe da Biblioteca de Alexandria, ficando responsável na sua época pelo maior acervo sobre o conhecimento humano até sua data. Eratosthenes é mais conhecido hoje pelo seu preciso cálculo da circunferência da Terra (erro de menos de 5%) numa época aonde não se acreditava que a Terra seria redonda. Para chegar a tais cálculos Eratosthenes empregou seus conhecimentos de astronomia para determinar a latitude de Assuã e Alexandria no Egito, e mediu a distância entre elas, tendo notado que a imagem da sombra de uma torre de igual altura em Aswan e Alexandria tinha diferentes comprimentos numa mesma hora do dia, ele chegou a conclusão que a Terra era redonda e calculou com seus dados a sua circunferência. O seu mais importante trabalho foi um tratado sistemático sobre geografia; após ficar cego com quase 80 anos se suicidou por inanição.

PTOLOMEU

(c. 100-70 d.C.) - (também Claudius Ptolomaeus)

Astrônomo e matemático grego, viveu em Alexandria, Egito e era cidadão romano. Seu primeiro trabalho e o mais importante foi o 'Almagesti' (Grande Obra), traduzido para o árabe 500 anos depois. Nesta obra ele propunha o sistema de geocentrismo o qual descrevia a Terra no centro do universo com o sol, planetas e as estrelas rodando em círculos ao seu redor. Este trabalho de Ptolomeu influenciou o pensamento astronômico durante mais de mil e quinhentos anos até ser substituído pela teoria heliocêntrica de Copérnico. Para a geografia sua mais importante obra foi 'A Geografia', uma tentativa de mapear o mundo conhecido da época, que listava latitudes e longitudes de locais importantes acompanhadas de mapas e uma descrição de técnicas de mapeamento. Nesta compilação Ptolomeu pegou dados seus e de Hiparco, Strabo e Marinus de Tiro. Mesmo com informações imprecisas este trabalho foi a principal ferramenta de orientação geográfica até o fim da renascença.

HUMBOLDT, FRIEDRICH W. H. ALEXANDER VON

(n. 14/9/1769 - m. 6/5/1859)

Geógrafo, naturalista e explorador alemão, nasceu em Berlim, mais conhecido pelas suas contribuições a geologia, climatologia e oceanografia. Ainda jovem Humboldt foi apresentado a um grupo de intelectuais (entre os quais Moses Mendelssohn) pelo seu tutor. Em 1879 ele foi para a Universidade de Gottingen, aonde estudou arqueologia, física e filosofia. O seu interesse por botânica e explorações foi intensificado ao conhecer Georg Forster, que acabará de voltar de uma viagem ao redor do mundo com o famoso Capitão James Cook. Após um ano Humboldt largou Gottingen para estudar geologia com A.G. Werner na escola de minas de Freiburg e depois veio a se tornar inspetor de minas do governo da Prússia. Uma farta herança de sua mãe o permitiu se dedicar aos seus interesses por exploração científica.

Em 1799, Humboldt explorou durante 5 anos a América Latina, visitando países como Equador, Colômbia, Venezuela, México e Peru, além de parte da bacia amazônica. Durante esta viagem ele coletou muitos dados sobre clima, fauna, flora, astronomia, geologia e sobre o campo magnético da Terra. Durante sua estada no Peru fez precisas medições sobre uma corrente fria descoberta por ele que veio a ser chamada pelo seu nome e hoje é mais conhecida como Corrente do Peru. Após uma breve estada nos Estados Unidos da América foi morar em Paris onde ficou até 1827, período durante qual escreveu uma obra de 23 volumes com as descobertas feitas na viagem. Em 1827 viajou para Berlim e foi nomeado assessor do rei da Prússia. Em 1829 por convite do Czar russo Nicolau I viajou aos Montes Urais e Sibéria para fazer estudos geológicos e fisiográficos.

O resto de sua vida foi dedicada a escrever sua principal obra intitulada 'Kosmos' na tentativa abrangente de descrever o universo como um todo e mostrar que tudo era interrelacionado. Humboldt foi o primeiro a mapear pontos isotérmicos (linhas conectando pontos geográficos de mesma temperatura) e impulsionando assim o estudo da climatologia.

RITTER, KARL

(n. 1779 - m.1859) - (também Carl Ritter)

Geógrafo alemão, conhecido como fundador da moderna ciência da geografia. Ritter mostrou ao mundo o princípio da relação entre a superfície da Terra e a natureza e os seres humanos, era defensor constante do uso de todas as ciências para o estudo da geografia. Foi professor de geografia na Universidade de Berlin de 1820 até sua morte; seu mais importante trabalho, 'Die Erdkunde' (Ciência da Terra, 19 volumes, 1817-1859), enfatizava a influência de fenômenos físicos na atividade humana.

RATZEL, FRIEDRICH

(n. 30/8/1844 - m. 9/8/1904)

Geógrafo e etnólogo alemão fundador da geografia política moderna (ou geopolítica), o estudo da influência do ambiente na política de uma nação ou sociedade. Dele originou-se o conceito de 'espaço vivo' (Lebensraum), que se preocupa com a relação de grupos humanos com os espaços do seu ambiente. Ele lecionou na Univesidade de Munique entre 1875 e 1886, e desta data até sua morte foi professor de geografia da Universidade de Leipzig. Seu conceito de 'espaço vivo' foi depois usado pelo Partido Nacional Socialista (Nazista) para justificar a expansão germânica e a anexação de territórios que precedeu a segunda guerra mundial.

Retirado: Enciclopédia Geográfica - ATR - cd rom

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Educação - Gestão Democrática e Proposta Pedagógica

Olhando para a história das civilizações, constata-se que enquanto a sobrevivência dos povos se assentava num modelo agrário, a educação era de pouca importância e quase inexistente. Com a Revolução Industrial, a idéia predominante passou a ser, sobretudo a partir do século XIX, que o futuro de um país dependia da educação do povo. O Estado passou, então, a interferir mais diretamente na educação. No caso brasileiro, o processo de industrialização se intensifica na década de 1930, refletindo em mais poder para os grupos urbanos, em especial para a burguesia industrial e comercial. Essa classe emergente passa a ter grande influência sobre o campo educacional.

Destaca-se neste período o movimento Escola Nova, que entre outras coisas defendia que o progresso da humanidade só era viável através da tecnologia e da indústria. E o sistema educacional brasileiro passou a desempenhar o papel de preparar os indivíduos para a nova realidade social, capacitando-os para produzir e consumir os produtos da sociedade urbano-industrial.

A classe dominante pensava a educação para os trabalhadores. Assim, um olhar sobre a estruturação da educação no Brasil, revela que, embora nem sempre pela legislação, coexistiram redes paralelas de ensino: a propedêutico-acadêmica para as elites e a técnico-profissionalizante para os trabalhadores. Os primeiros eram preparados para prosseguirem os seus estudos e tornarem-se os "pensadores" da sociedade, enquanto que os outros deviam ser capacitados para o mercado de trabalho.

Neste final de século o contraste entre a minoria privilegiada e a maioria necessitada tem se manifestado de maneira mais aviltante, excluindo e marginalizando 2/3 da humanidade. Diante deste fenômeno, como pensar a escola e a educação para que estejam voltadas para quem está diminuído em sua humanidade e cidadania? Como pensar processos educativos que possibilitem aos oprimidos e explorados "Serem Mais" (Paulo Freire)?

Tanto a questão da realidade sócio-econômica como a educacional precisam ser decodificadas pela problematização e conscientização. Ao saber-se onde se está e porque se chegou a esta situação, torna-se possível vislumbrar para onde ir, com quem e quais os instrumentos e/ou técnicas usar para alcançar os objetivos colocados. Todas estas questões formam um conjunto de elementos que, articulados entre si, configuram-se no Projeto Político-Pedagógico das escolas e das redes de ensino. VASCONCELLOS (1995:145) define:

O Projeto Educativo é o Plano Global da Instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (...)

Tem, portanto, este valor de articulação da prática, de memória do significado da ação, de elemento de referência para a caminhada. O Projeto Educativo é também construção coletiva de conhecimento.

A Atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/96), no artigo 12, inciso I, oficializa que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de "elaborar e executar sua proposta pedagógica" .

O mesmo artigo, prossegue no inciso VI: "articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola". Já no que se refere à incumbência dos docentes, o Art. 13 estabelece: "I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; VI- colaborar com as atividades de articulação com as famílias e a comunidade" . Sobre a maneira dos estabelecimentos de ensino e dos docentes cumprirem estas responsabilidades, os artigos 14 e 15 assim legislam:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes; Art. 15.

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financiera, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Num primeiro momento tudo parece ser claro e simples. Entretanto, três questões precisam ser atentamente analisadas: gestão democrática; autonomia; direito financeiro público.

A gestão democrática implica duas instâncias: a interna e a externa. Internamente trata-se de organizar de tal forma os espaços e atividades escolares que todos os segmentos tenham condições idênticas de dizer a sua palavra, questionar, discutir, analisar, opinar, decidir e participar da execução e avaliação do processo de construção da proposta pedagógica. Falando sobre um Projeto "bem feito", VASCONCELLOS(1995:152) esclarece:

O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, por outro lado, não caminhar junto, é avançar sozinho. Assim sendo, consideramos que mais importante do que ter um texto bem elaborado, é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, no processo de construção do projeto, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. Que o planejamento seja do grupo e não para o grupo. Como sabemos, o problema maior não está tanto em se fazer uma mudança, mas em sustentá-la.

Daí a essencialidade da participação!Uma proposta de mundança que vá se implantando gradualmente só ganha sustentação e legitimidade se for construída coletivamente, onde pais, alunos, professores e demais segmentos da escola e da comunidade externa tenham tido a oportunidade de manifestar-se, vendo que a proposta pedagógica da escola da sua localidade é resultado também das suas idéias, das suas sugestões, das suas escolhas. Assim todos sentir-se-ão comprometidos em trabalhar para a sua execução e sucesso.

Ressalta-se de modo especial a interlocução escola e comunidade local, que a maioria das vezes é colocada como o momento de maior dificuldade pelas direções das escolas. Entretanto, tão importante quanto a democratização interna é a externa; a escola não tem um fim em si mesma, mas está a serviço da humanização de seres humanos concretos, que assim se constituem social e politicamente dentro de uma realidade sócio-histórica que os condiciona.

Como instituição pública, a escola deve estar integrada na vida do povo. É-lhe intrínseco tornar-se instrumento de reflexão e ação da população, a partir das buscas, anseios e conflitos que marcam a caminhada e a vida das práticas sociais em que homens e mulheres vão se humanizando. A construção do projeto político-pedagógico deve ser o resultado de reflexões análises, debates, decisões e encaminhamentos coletivos e consensuais. Interagindo com os principais construtores do processo cultural da sociedade - os trabalhadores - uma escola autêntica deixa, de certa maneira, de ser livre para fazer e ensinar o que quiser e como quiser. Sentir-se-á convocada a enraizar seu fazer educativo no saber popular, refletindo, criticando, explicitando, reelaborando ou sistemantizando com o povo.

Ao sair de si mesma e fazer-se presente na interação com as demais instituições, organizações e movimentos sociais, a escola não só estará educando aos seus alunos, mas a si mesma e à comunidade como um todo; desencadear-se-á um processo de esclarecimento e organização sobre o processo histórico-cultural, os interesses e valores que condicionam limites e possibilidades no mundo da vida, descortinando horizontes que possibilitarão a estruturação de uma sociedade em que todos sejam sujeitos da sociedade e do seu processo sócio-histórico-cultural. O povo sentir-se-á participando da educação desenvolvida na escola e, o que é muito importante, sentirá a escola participando ativamente da sua história, da sua luta, da sua vida. Em contrapartida, sentir-se-á responsável por esta escola.

Mas... tudo isto não coloca em risco a autonomia da instituição? Não, pois a escola não tem um fim em si mesma, assim como nada do que nela se faz ou ensina. Ela está a serviço de uma sociedade concreta, onde homens e mulheres se humanizam histórica, social, política, econômica e culturalmente. Autonomia não significa fechamento, isolamento, retraimento ou autosuficiência; é da natureza da educação sistemática a sua vinculação com o processo histórico-social vivido pelo povo que a solicita e/ou recebe. Neste sentido, autonomia implica ter sensibilidade para ler o mundo da vida que está ao seu entorno, escutar as pessoas que o constroem e, com estes - que são o construtores da história, da cultura e da sociedade -, delinear perspectivas, projetos e propostas que venham responder oficial, científica e alternativamente às necessidades, sonhos, conflitos e desafios da concretude espácio-temporal. Assim educar-se-á com um saber que parte da e retorna à totalidade das atividades humanas que constituem a tecitura do processo histórico-cultural.

A terceira questão diz respeito ao direito financeiro público. Ou seja, a comunidade, o bairro e a própria escola estão inseridos numa sociedade maior que se configura como nação. No caso brasileiro, como em todas as sociedades industriais, a vida do povo sofre a influência direta do Estado, que através de um conjunto de instituições organiza e controla a vida dos indivíduos através de leis que regem a vida privada e pública. Portanto, este Estado representa o poder máximo, resultante da correlação de forças entre os diferentes grupos e classes na hora de decidir pelo voto; o Estado lutará para que os interesses de quem está no poder sejam garantidos.

A atual LDB apregoa a gestão democrática e a autonomia, assim como também a valorização das diferentes culturas. Entretanto, as condições para tanto ainda precisam ser conquistadas. Os docentes recebem salários que os obrigam a uma carga horária de até 60 horas semanais, o que dificulta a organização de espaços de debate, diálogo, estudo e refelexão enquanto membros de uma mesma escola, e muito menos a sua participação nas demais instâncias das práticas sociais que circunscrevem a sua escola. Ademais, as escolas dependem de recursos públicos administrados pelo Estado, cujas políticas servem-se de avaliações , PCNs e Conteúdos Curriculares (todos apenas "sugestivos") para moldar a prática escolar segundo os interesses do sistema socio-político-econômico vigente.

Eis, pois, algumas questões a serem consideradas enquanto educadores(as) autênticos(as), que só se constituem enquanto tais na medida em que souberem quem são, o que fazem e para que(e a quem) servem, para decidir o que querem e o que podem. Não obstante, a nossa realidade é de uma sociedade capitalista, onde os interesses de classes são antagônicos. Com o que faz ou deixa de fazer, o modo como o faz, a escola contribue com a afirmação ou negação de interesses e valores. Daí a necessidade de fazer uma opção política, deixando claro a serviço de que tipo de homem e que tipo de sociedade ela se coloca. Isto só é possível quando o processo de construção da proposta pedagógica for se dando de forma aberta, dinâmica, com dialogicidade interna e externa, tendo a perspicácia (ou astúcia) de exercer a autonomia sem contudo deixar de instrumentalizar a escola e a comunidade para que disputem em pé de igualdade com as classes dominantes na defesa de suas reivindicações e direitos como humanos e como cidadãos brasileiros.

Nas palavras de SAVIANI (1985: 59-60): ...o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. Nesse sentido, eu posso ser profundamente político na minha ação pedagógica, mesmo sem falar de política. (...) Não adianta nada eu ficar sempre repetindo o refrão de que a sociedade é dividida em duas classes fundamentais, burgueses e proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem é proletário está sendo explorado, se o que está sendo explorado não assimila os instrumentos através dos quais ele possa se organizar para se libertar dessa exploração.

Referências Bibliogáficas

· BRASIL. Lei nº 9.394/96. [online] Disponível na Internet via HTTP. URI: http://www.ufsm.br/adeonline

· SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Teorias da educação. Curvatura da vara. Onze teses sobre educação e política. 8ª ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.

· VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino-aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

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